3 Repenser la structure scolaire et universitaire

3.1 Une école primaire restructurée

3.1.1 Un constat accablant

Le système gabonais est globalement bon en matière de taux de scolarisation (86,29%) des enfants entre 6 et 11 ans, tant des filles que des garçons. Toutefois, des faiblesses sont constatées, portant sur le taux de scolarisation des jeunes enfants : très faible pour les enfants de cinq ans, il est inférieur à 60% pour ceux de six ans et n’atteint pratiquement les 90% que pour ceux de sept ans. Cette entrée tardive à l’école primaire présente trois inconvénients majeurs :

1- allongement de la durée de la scolarité des enfants en décalant dans le temps les différents âges de sortie de chacun des cycles (par exemple, une sortie de l’école primaire à 13 ans minimum) ;

2- accroissement du décalage entre la nature des apprentissages et l’âge des enfants (les activités proposées aux élèves sont marqués pour une tranche d’âge donné, un décalage de deux années, surtout pour les enfants et les adolescents, rend obsolète les activités proposées) ;

3- accroissement des différences d’âges des enfants dans une même classe (alors que ces différences sont très marquées physiquement chez les enfants et les adolescents) augmentant ainsi les connotations négatives sur les retards scolaires.

Traduisons en données chiffrées ce que représente cette accumulation de retards, de redoublements et de faible taux de scolarisation pour les 5-6 ans. Pour cela, prenons une projection sur la classe d’âge qui devrait rentrer en préscolaire en 2005. Elle se compose de 42 276 enfants (21 183 garçons et 21 093 filles ; projection d’après le croisement de diverses données démographiques issues de différentes sources : Ministère de la Planification, Ministère de l’Éducation nationale, tableau de bord social, UNESCO, UNICEF). Le premier tableau présente les effectifs d’enfants scolarisés selon leur âge.

Tableau 1 : effectifs d’enfants scolarisés selon leur âge

	Garçons	Filles	Total
5 ans	2 440	2 411	4 851
6 ans	12 600	12 654	25 254
7 ans	18 508	18 440	36 948
8 ans	19 749	19 429	39 178
9 ans	19 865	20 009	39 874
10 ans	20 060	19 971	40 031
11 ans	20 092	19 711	39 803
6-11 ans	18 353	18 085	36 438

Ces données confirment le faible taux de scolarisation des 5-6 ans. Le tableau suivant présente la répartition des effectifs d’élèves pour lesquels il y a correspondance entre l’âge et le niveau de classe.

Tableau 2 : effectifs d’élèves qui fréquentent un niveau de classe à l’âge prévu

Classe	Garçons	Fille	Total
Préscolaire	2 440	2 411	4 851
CP1	12 600	12 654	25 254
CP2	6 896	7 103	13 999
CE1	4 573	4 868	9 441
CE2	2 860	3 157	6 017
CM1	2 138	2 353	4 491
CM2	1 532	1 699	3 232
Total	33 039	34 245	67 284

Ce tableau montre la très forte déperdition entre le CP1 et le CM2 : environ un enfant sur huit a une scolarité normale à l’école primaire. Le tableau ci-dessous présente les effectifs des redoublants et des retardataires par niveau de classes.

Tableau 3 : effectifs des redoublants et des retardataires par niveau de classes

Classe	Garçons	Fille	Total
Préscolaire	0	0	0
CP1	11 882	11 399	23 280
CP2	15 634	14 875	30 510
CE1	18 591	17 727	36 318
CE2	18 248	17 820	36 067
CM1	19 489	19 010	38 499
CM2	19 928	19 587	39 514
Total	103 771	100 417	204 188

L’accumulation des élèves redoublants ou en retard dans une classe prend des proportions inquiétantes dans les dernières années de l’école primaire. Ils sont pratiquement un sur deux en CP1, pour être quasiment la totalité en CM2. D’un point de vue global, l’école primaire gabonaise accueillera plus de 270 000 enfants qui se répartiront de la manière suivante si ce système d’échec et d’accumulation de retards persiste (cf. tableau ci-dessous).

Tableau 4 : répartition de l'effectif global par classe

Classe	Garçons	Fille	Total
Préscolaire	2 440	2 411	4 851
CP1	24 482	24 053	48 534
CP2	22 530	21 978	44 508
CE1	23 164	22 595	45 759
CE2	21 108	20 977	42 084
CM1	21 627	21 363	42 990
CM2	21 460	21 286	42 746
Total	136 810	134 662	271 472

Le nombre d’enfants non scolarisés se répartirait de la manière suivante.

Tableau 5 : effectifs d'enfants non scolarisés par âges

Âge	Garçons	Fille	Total
5 ans	18 743	18 682	37 425
6 ans	8 583	8 439	17 022
7 ans	2 675	2 653	5 328
8 ans	1 434	1 664	3 098
9 ans	1 318	1 084	2 402
10 ans	1 123	1 122	2 245
11 ans	1 091	1 382	2 473
6-11 ans	34 967	35 026	69 993

L’effort de scolarisation à consentir concernerait près de 67 000 enfants, essentiellement à intégrer au niveau préscolaire et 1^ère année primaire.

Au vu de ces données et en les croisant avec d’autres rapports, nous devons constater que, malgré de très gros efforts effectués depuis une dizaine d’années, le système d’éducation primaire ne permet pas d’alimenter l’enseignement secondaire dans des conditions favorables : les élèves sortent de l’école primaire avec un niveau scolaire plutôt faible en ce qui concerne les compétences fondamentales (lire, écrire, compter) mais surtout en ayant accumulé pour la plupart des retards scolaires. Dès leur plus jeune âge, les petits Gabonais sont confrontés à un système de sélection par l’échec.

Par ailleurs, ce système dure une année de plus (doublement de l’année de CP) avec une école primaire en six ans sans que la durée du collège soit réduite à trois ans. Le Gabon doit choisir : soit une école primaire en sept ans (incluant l’année préscolaire) et un collège en trois ans, soit une école primaire en six ans (incluant l’année préscolaire) et un collège en quatre ans. Compte tenu de l’ampleur des réformes à conduire et de leur chronologie (d’abord l’école primaire), il semble plus réaliste d’adopter la seconde solution d’une école primaire en six ans (incluant l’année préscolaire). Le tableau suivant présente la répartition des effectifs d’élèves par niveaux de classe dans une double hypothèse de scolarisation à 100% et sans redoublements.

Tableau 6 : effectifs par niveaux de classe avec une scolarisation à 100% et sans redoublements

Classe	Garçons	Fille	Total
Préscolaire	21 183	21 093	42 276
1^ère	21 183	21 093	42 276
2^nde	21 183	21 093	42 276
3^ème	21 183	21 093	42 276
4^ème	21 183	21 093	42 276
5^ème	21 183	21 093	42 276
Total	127 098	126 558	253 656

Dans les mêmes conditions d’effectifs de référence pour la classe d’âge considérée, il ressort de ce tableau que le nombre d’enfants à traiter par niveaux de classe (253 656 enfants) est inférieur à celui qui serait traité selon le système actuel (271 472 enfants). Bien sûr la suppression d’une année d’école primaire joue un rôle non négligeable dans la baisse du volume d’enfants à accueillir à l’école primaire. Mais si nous effectuons une simulation en projetant les taux de redoublement actuels et sur la base d’un taux de scolarisation à 100% dès l’année de préscolaire, le volume d’enfants à accueillir serait de 378 000 enfants.

De fait, le redoublement massif et l’accumulation des retards scolaires sont un très mauvais choix du point de vue du développement personnel des enfants, du point de vue pédagogique, du point de vue social et du point de vue économique.

1- Du point de vue du développement personnel des enfants, les redoublements successifs les enferment en grande majorité dans une logique d’échec qui ne peut être que contre-productive : elle les amène à douter de leur capacité à arriver à quelque chose par eux-mêmes, grâce à l’école, alors qu’il suffit de recourir à la corruption pour surmonter cet échec. Ce processus entame inévitablement leur confiance dans le système de valeurs que l’école doit porter (principes d’équité des chances, de valorisation du travail personnel et des capacités de chacun) et renforce profondément le sentiment d’inutilité de l’effort (pourquoi s’épuiser à obtenir par mon travail personnel quelque chose que je peux avoir sans trop d’efforts moyennant quelques tractations non officielles).

2- Du point de vue pédagogique, les redoublements massifs ajoutent à l’hétérogénéité des niveaux des élèves une hétérogénéité tenant à leur âge et accroissent les difficultés de gestion des classes (il n’est pas rare de voir des différences d’âges de cinq ans dans une même classe). Le traitement des redoublants renforce un enseignement frontal dogmatique très prescriptif, tendance déjà très fortement marquée du fait des effectifs moyens d’élèves par classe.

3- Du point de vue social, la massification de l’échec fait peser une pression très forte sur les familles qui sont prêtes à tous les sacrifices (légaux ou non) afin de faire réussir leurs enfants. Ce système se révèle particulièrement injuste car il compromet la scolarisation des populations socialement les plus faibles et constitue un obstacle au principe d’égalité des chances des enfants entre eux. Par ailleurs, il dévalorise le travail scolaire et la réussite en l’entachant du soupçon de parcours scolaires qui ne doivent pas grand-chose aux qualités personnelles de l’élève.

4- Du point de vue économique, le manque de fluidité des passages d’une classe à l’autre, outre le fait qu’il favorise une économie parallèle peu compatible avec les objectifs d’éducation de tous les enfants, entraîne de nombreux surcoûts disproportionnés en regard de l’efficacité générale du système. Le fait de rallonger de manière quasi-systématique la durée des études d’une, deux ou trois années pour une proportion non négligeable d’enfants augmente les effectifs d’élèves par niveau de classe et donc de manière induite le coût de la scolarité de manière proportionnelle. Par exemple, accueillir tous les enfants à l’école avec le système actuel nécessiterait environ 6 300 classes avec un effectif moyen de 60 élèves par classe. Mettre en place une école primaire en six années (incluant l’année préscolaire) sans redoublement, reviendrait, sur cette base de 6 300 classes, à ramener l’effectif à une quarantaine d’élèves par classe. À coût constant, il y aurait une amélioration sensible de la qualité.

Cet exemple montre l’importance d’un passage à une gestion des flux d’élèves reposant avant tout sur une amélioration de la qualité de l’accueil des enfants. Il s’agit d’obtenir une réduction du nombre d’enfants dans chaque classe tout en accueillant tous les enfants dès l’âge de cinq ans et jusqu’à onze ans.

3.1.2 S’appuyer sur un socle primaire fort

L’école primaire permet de poser les bases des apprentissages premiers et fondamentaux.

La remise à plat de l’école primaire doit se faire de manière pragmatique sans a priori dogmatique. Il s’agit, d’une part, de rendre obligatoire l’école depuis l’âge de 5 ans (tous les enfants d’une même classe d’âge commencent leur scolarité en même temps) et, d’autre part, de revoir l’organisation des savoirs enseignés tout au long de l’école primaire afin de les adapter aux besoins sociaux en matière de connaissances fondamentales et de compétences de base. Ce double objectif, quantitatif et qualitatif, vise, d’une part, à éradiquer les redoublements et les échecs scolaires à l’école primaire et, d’autre part, à poser les bases d’un enseignement secondaire adapté aux défis que doit relever le pays.

3.1.3 Généraliser l’accueil préscolaire

La généralisation de l’accueil préscolaire ne vise pas simplement à offrir aux familles une solution à l’accueil des enfants en bas âge. Il vise deux finalités principales :

1- construire chez l’enfant les premiers rapports sociaux à l’école : rendre obligatoire cette année (ou ces années) d’école, c’est s’assurer la socialisation des enfants dans le système scolaire. Organiser cette entrée à l’école en la graduant selon l’âge, c’est assurer l’accès à l’école pour tous dès l’âge de cinq ans ;

2- développer les premiers apprentissages de base : cette phase, à cet âge là, est essentielle dans la vie scolaire des enfants car elle permet d’initier des processus d’apprentissage complexes tels que l’écriture, la lecture ou la numération ; elle permet également de structurer les activités des enfants dans une perspective de socialisation et de scolarisation. Par ailleurs, cette période doit permettre d’initier des relations au monde tel que le rapport à la culture (et donc aux ethnies et à la société multiethnique gabonaise), au contexte contemporain (inscrit dans une histoire, organisé dans des environnements technologiques, largement décrit par des principes scientifiques, etc.) et aux différents modes d’expression. Autrement dit, il faut que ce temps soit le temps de la mise en relation (et donc de la distanciation) de l’univers familial et de l’univers social.

D’un point de vue quantitatif, il s’agit d’accueillir environ 43 000 enfants dans une classe préscolaire alors que l’accueil actuel est de moins de 5 000 enfants. Cela suppose de disposer d’environ 1 100 classes et 1 100 enseignants formés en plus de ceux qui sont actuellement employés à ce niveau scolaire. La structure actuelle consistant à intégrer les classes préscolaires dans les écoles primaires ne peut être une solution que pour les zones à faible densité de population. Dès qu’il y a possibilité de créer trois ou quatre classes, il faut envisager une structure séparée même si, pour des raisons d’économie d’échelle, la structure préscolaire peut faire partie d’un groupe scolaire.

Compte tenu du nombre de classes existant aujourd’hui, il faut, afin de rendre de obligatoire le cycle préscolaire d’ici à trois ans, lancer :

1- un programme de construction de 370 classes par an sur trois ans, ce qui correspond à un investissement global d’environ 13,2 milliards de FCFA ;

2- un plan de formation d’enseignants qui peut s’articuler en une formation initiale de 1 100 personnes en trois ans sur la base exclusive de la formation à l’accueil préscolaire. La masse salariale des enseignants affectés dans le préscolaire serait alors de près de 4 milliards de FCFA par an.

3.1.4 Construire l’école primaire de la réussite

Le nœud du système éducatif gabonais est la restructuration complète de l’école primaire. Il s’agit de définir avec précision le parcours scolaire des enfants depuis leur entrée en 1^ère année jusqu’à leur sortie en 5^ème année. Baliser ce parcours suppose de le réorganiser de façon à ce qu’il n’y ait plus d’échec scolaire ; le problème est moins un problème quantitatif qu’un problème qualitatif.

Actuellement, l’école primaire accueille environ 267 000 enfants répartis dans environ 5 600 classes de CP1 à CM2 (en six années), soit une moyenne d’environ 48 élèves par classe. La disparité géographique rend très mal compte de l’empan des effectifs par classe qui peuvent atteindre dans certaines écoles de Libreville près de 90 enfants, voire plus.

Le passage à un système en cinq années de la 1^ère à la 5^ème supposerait de traiter environ 211 500 enfants, soit environ 55 000 enfants en moins. Cette baisse est liée aux effets mécaniques de la suppression d’une année d’étude et de tous les redoublements. Elle est toutefois minorée par un objectif de scolarisation à 100% de tous les enfants.

De fait, ce double mécanisme va permettre une amélioration qualitative du système éducatif gabonais. Contrairement à une idée largement répandue dans le pays, ce n’est pas l’hyper sélectivité qui fait la qualité de l’éducation mais au contraire sa capacité à faire réussir tous les enfants. Le passage à un maximum de 35 enfants par classe devrait créer les conditions de ce saut qualitatif. Il supposerait la création d’une trentaine d’écoles à dix classes (et, incidemment, le passage à dix classes de toutes les écoles qui ont un effectif suffisant), soit environ 370 classes supplémentaires et donc le recrutement de 370 enseignants. La masse salariale des enseignants du premier degré serait dès lors de l’ordre de 26 milliards de FCFA par an et l’investissement nécessaire pour construire les écoles complémentaires serait de l’ordre de 4,4 milliards de FCFA.

L’objectif premier est de supprimer les redoublements. Cet objectif a pour corollaire un changement radical d’organisation des enseignements et donc des organisations scolaires. L’effort le plus important à opérer est un effort de formation des enseignants et de remise à plat des découpages disciplinaires.

3.1.5 S’appuyer sur un secteur privé très encadré

Le secteur privé accueille environ 29% des enfants. L’enseignement catholique avec 14% est le plus important, les autres institutions confessionnelles représentent 6%, tandis que l’enseignement privé laïque accueille 9% des enfants. L’enseignement confessionnel est pratiquement exclusivement sous contrat avec l’État : les enseignants sont des fonctionnaires de l’Éducation Nationale rétribués par l’état gabonais ; leur nomination ne relève pas de l’organisation confessionnelle propriétaire de l’école mais se fait selon la même logique que la nomination des autres fonctionnaires dans n’importe quelle école publique. Seulement une école laïque privée sur huit est contractualisée avec l’État gabonais. La majorité des écoles laïques privées ne sont pas reconnues ; elles accueillent près de 8% des enfants.

Le problème du secteur privé est celui de sa qualité. Elle est très variable et dépend directement des processus de contrôle ou d’autocontrôle à l’œuvre. L’enseignement privé confessionnel repose sur des principes d’accès à une éducation de qualité et la plupart des communautés religieuses se sont organisées (catholiques et protestants, par exemple) ou sont en train de s’organiser (musulmans, par exemple) pour s’assurer par eux-mêmes de cette qualité.

Ce n’est nullement le cas pour l’enseignement privé non confessionnel qui ne semble piloté que par des intérêts d’une rentabilité économique peu en rapport avec des critères de qualité : classes surchargées, coût des études prohibitifs, faible taux d’encadrement, personnel peu ou pas qualifié.

L’encadrement du secteur privé est essentiel pour suppléer aux déficiences du secteur public mais encore faut-il mettre en place les procédures permettant d’assurer un contrôle efficace : il s’agit de contrôler les conditions d’ouverture et de fonctionnement de ces écoles (espace, taux d’encadrement, équipement, formation des enseignants et des personnels ATOS, etc.). Nous reviendrons plus loin sur la question du secteur privé.

3.1.6 Impact budgétaire de la structuration de l’école primaire

Les deux éléments de coût de la restructuration de l’école primaire concernent, d’une part, la construction des établissements et des classes nécessaires et, d’autre part, le recrutement et la formation des enseignants pour prendre en charge ces nouvelles classes.

Tableau 7 : évaluation des investissements à prévoir pour la construction d'écoles

	Nombre d'élèves	Effectif par classe	Nombre de classes	Existantes	À créer
Préscolaire	42 276	35	1 208	108	1 100
Primaire	211 380	35	6 039	5 673	366
Total	253 656		7 247	5 781	1 466
	Nombre de classes par école	Nombre d'élèves par école	Nombre d'écoles à construire	Coût d'une école	Budget global
Préscolaire	6	210	183	90 000 000	16 470 000 000
Primaire	10	350	37	150 000 000	5 550 000 000
Total			220		22 020 000 000

La construction des écoles préscolaires et primaires nécessaires pour renforcer et structurer l’enseignement primaire nécessite un budget de 22 milliards de FCFA. Cette restructuration doit avoir lieu dans les meilleurs délais, pour fonder la dynamique à mettre en œuvre, c'est-à-dire sur une période de trois années et pour un budget d’environ 8 milliards de FCFA par an. L’implantation des écoles doit se faire exclusivement selon des impératifs de répartition démographique, la première urgence étant de réduire la population scolaire des écoles à effectif pléthorique afin de ramener le nombre d’élèves par classe à environ 35.

Tableau 8 : évolution de la masse salariale à prévoir dans le premier degré

	Effectif global	dont actifs	et à prévoir	Masse salariale annuelle actuelle	Accroissement de la masse salariale à prévoir	Masse salariale annuelle globale
Préscolaire	1 208	108	1 100	323 400 000	3 300 600 000	3 624 000 000
Primaire	6 039	5 673	366	23 825 706 383	1 538 093 617	25 363 800 000
Total	7 247	5 781	1 466	24 149 106 383	4 838 693 617	28 987 800 000

L’impact budgétaire d’amélioration de la qualité de l’école primaire repose sur, d’une part, le recrutement de 1 466 enseignants (environ 500 par an pendant trois ans) et, d’autre part, sur un plan de formation de l’ensemble des enseignants du primaire pour qu’ils accompagnent de manière positive cette restructuration de tout l’enseignement primaire.

Pour atteindre cet objectif, l’accroissement de la masse salariale, étalé sur trois années, est inférieur à 5 milliards de FCFA.

Le plan de formation des enseignants à mettre en œuvre est un plan d’importance car il va falloir former, dans un vaste plan de formation continue, près de 5 800 enseignants. Pour avoir quelques chances de réussite, cette formation doit être suivie par l’ensemble des enseignants concernés par un niveau de classe donné, l’année précédent l’arrivée des élèves à ce niveau de classe ; il s’agit donc d’un plan de formation qui doit se dérouler par tranche de 1 000 enseignants. Nous reviendrons plus loin sur cette organisation de la formation initiale et continue des enseignants qui va être un élément déterminant de la réussite du dispositif. Dans cette perspective, la qualification des moniteurs, auxiliaires et autres vacataires qui exercent ici ou là, est également à penser.

3.2 Renforcer l’enseignement secondaire

Dans le dispositif envisagé de mutation du système éducatif gabonais, le principal effort va porter sur la structuration, le développement et la réorganisation du second degré. Avec 2 300 enseignants du secondaire, on comprend très vite que le second degré correspond à un goulet d’étranglement difficilement contournable : pas assez d’établissements scolaires, pas assez de classes, pas assez d’enseignants. Le principal plan de développement doit porter sur la création des conditions de massification de l’enseignement secondaire, premièrement en généralisant l’accès à la classe de sixième et aux cycles du collège, deuxièmement en structurant la formation professionnelle initiale depuis le niveau de qualification d’ouvriers et d’employés, troisièmement en structurant le lycée pour qu’il remplisse ses missions d’« alimentation » de l’enseignement supérieur (essentiellement, enseignement supérieur scientifique et professionnel court et long) et qu’il pourvoie le niveau de qualification de technicien. En chiffres, cette massification prendrait l’allure de la simulation suivante :

Tableau 9 : distribution des effectifs dans l'enseignement secondaire sur la base d'une scolarisation de 100% d'une classe d'âge

	Élèves	Classes	Profs	Élèves	Classes	Profs	Élèves	Classes	Profs
	Premier cycle secondaire
6^ème année	42 276	1 208	1 812
7^ème année	42 276	1 208	1 812
	Premier cycle secondaire			Cycle professionnel court
8^ème année	28 184	805	1 208	14 092	470	940
9^ème année	28 184	805	1 208	14 092	470	940
	Second cycle secondaire						Cycle prof. intermédiaire
10^ème année	14 092	352	528	14 092	470	940	14 092	470	940
11^ème année	14 092	352	528	14 092	470	940	14 092	470	940
12^ème année	14 092	352	528				14 092	470	940

Contrairement à l’enseignement primaire, l’effort dans le second degré ne sera pas simplement qualitatif, il sera également quantitatif.

3.2.1 Investissement en matière de construction d’établissements scolaires

Le tableau ci-dessous quantifie cet effort pour la voie générale.

Tableau 10 : Évolution quantitative pour l'enseignement secondaire général

	Nombre d'élèves	Effectif par classe	Nombre de classes	Existantes	à créer
Premier cycle	140 920	35	4 026	1 727	2 299
Second cycle	42 276	40	1 057	647	410
Total	183 196		5 083	2 374	2 709
	Nombre classes par étab.	Nombre d'élèves par étab.	Nombre d'étab. à construire	Coût d'un établissement	Budget global
Premier cycle	24	840	96	480 000 000	46 080 000 000
Second cycle	36	1 440	11	720 000 000	7 920 000 000
Total			107		54 000 000 000

1- Le premier cycle secondaire [3] compte environ 1 730 classes alors qu’il en faudra plus de 4 000. Cela suppose la construction d’environ soixante-dix collèges accueillant chacun environ 840 enfants.

2- Le second cycle secondaire compte environ 650 classes3 alors qu’il en faudra plus de mille. Il faudra envisager la construction d’une dizaine de lycées pouvant accueillir environ 1 440 élèves chacun.

Avec un plan de construction d’une centaine de collèges et d’une dizaine de lycées, le plan est d’ampleur et doit être planifié avec rigueur. L’investissement à consentir pour construire ces établissements peut être évalué dans une version minimaliste à près de 54 milliards de FCFA.

3.2.2 Évolution du nombre d’enseignants

Le principal impact de la massification de l’enseignement secondaire et professionnel sera en termes d’accroissement de la masse salariale. Le tableau ci-dessous présente quelques éléments de cet accroissement.

Tableau 11 : Évolution de la masse salariale au collège et au lycée dans le cadre de la massification de l’enseignement secondaire

	Effectif global	dont actifs	et à prévoir	Masse salariale annuelle actuelle	Accroissement de la masse salariale à prévoir	Masse salariale annuelle globale
Premier cycle	6 039	2 591	3 448	13 989 996 000	18 620 604 000	32 610 600 000
Second cycle	1 586	970	616	6 982 511 538	4 433 088 462	11 415 600 000
Total	7 625	3 561	4 064	20 972 507 538	23 053 692 462	44 026 200 000

L’évolution ici est d’importance car il faut envisager de doubler le nombre d’enseignants d’ici à la rentrée 2011 :

1- On compte environ 2 600 enseignants de collège, dont environ 1 800 dans l’enseignement public. Il faudra recruter globalement3 plus de 3 400 enseignants pour arriver à un effectif de 6 000 enseignants de collège, soit un plan de recrutement de 600 enseignants par an, répartis dans l’ensemble des disciplines enseignées au collège, pendant six ans.

2- Le nombre d’enseignants de lycée devra passer d’un millier (dont environ 700 dans l’enseignement public) à près de 1 600 globalement.

De fait, au niveau de l’enseignement secondaire général, le recrutement et la formation de 3 400 enseignants de collège, de 600 enseignants de lycée est un plan d’ampleur. L’accroissement de la masse salariale serait de l’ordre de 23 milliards de FCFA par an, passant ainsi de 21 milliards de FCFA à 44 milliards de FCFA. Cette évolution doit être programmée sur dix ans avec un plan de recrutement et de formation de 400 enseignants par an.

3.2.3 Choisir sa voie au collège

Entrer au collège doit être une possibilité offerte à tous les enfants ; il s’agit de garantir une scolarisation pour tous jusqu’à l’âge de quatorze ans. Cela suppose de supprimer le concours d’entrée en 6^ème qui crée un goulot d’étranglement inutile et coûteux socialement. Cette suppression ne peut raisonnablement s’envisager sans un encadrement très fort du secteur privé, sans un travail de fond sur le coût de la scolarité et sur le poids de cette charge sur les familles. Il ne peut y avoir de fonctionnement sain tant que les coûts de scolarité varieront de la quasi gratuité dans le public à plus de 1 million de FCFA dans certains établissements privés (la moyenne est plutôt de l’ordre de 150 000 FCFA par an). Cette variation des coûts de scolarité accroît la pression sur les demandes d’inscriptions dans certains établissements ; un détour par un établissement hors contrat est un moyen fiable de contourner le concours d’entrée en 6^ème.

De la même manière, il faut éradiquer l’échec scolaire et les redoublements qui ponctuent la vie au collège. Plusieurs études montrent que la fluidité des parcours scolaires au collège ne s’améliore nullement, voire bien au contraire, les cumuls de retards créant des situations dramatiques et des dérives administratives telles que la falsification de documents officiels (actes de naissance, bulletins scolaires, par exemple) ou le développement de formes de corruption qui accroissent de manière intolérable le coût de l’éducation pour les familles. Au-delà des aspects économiques, cette situation envoie dans la rue des milliers de jeunes sans aucune formation, sans qualification et qui ont cultivé un fort sentiment d’échec. Ces processus marginalisent l’effort personnel et la gratification sociale qui en résulte au profit des arrangements et autres « combines » qui permettent de passer outre le fonctionnement ordinaire des institutions. La dissolution des organisations sociales traditionnelles résultant des concentrations urbaines des populations est en train de transformer ce processus d’échec scolaire en processus d’échec social et annonce une montée des tensions sociales dont on peut percevoir les premiers signes annonciateurs au travers de manifestations de violence urbaine.

Il y a donc urgence à structurer le collège pour en faire le lieu d’élaboration du parcours social à venir. Cela suppose de l’organiser dans la perspective d’orientation vers des voies professionnelles courtes (niveau ouvrier ou employé) ou intermédiaires (technicien) de la majorité des élèves. Ce système introduit deux paliers d’orientation, l’un à l’issue de la 7^ème (ex-classe de 5^ème du collège), l’autre après la classe de 9^ème (ex-classe de 3^ème du collège). Deux conditions essentielles doivent être prévues dès le départ pour ne pas transformer cette orientation en une orientation par l’échec :

1- mettre en place les passerelles qui permettront réellement à un élève de poursuivre ses études après une orientation dans un cursus professionnel ;

2- mettre en place des dispositifs de valorisation de ces voies d’étude en regard des mécanismes d’exclusion à l’œuvre actuellement.

Cette structuration repose, nous l’avons vu, sur la construction de collèges et sur le recrutement et la formation d’enseignants. Dans le calendrier prévu, la première vague d’élèves devrait arriver au collège à la rentrée 2011. La planification à mettre en œuvre correspond à :

1- la construction de 16 collèges par an durant six ans,

2- recruter et former 600 enseignants par an durant six ans.

3.2.4 Accroître la performance, la qualité et la diversité du lycée

Le lycée doit prendre la place de charnière entre l’éducation pour tous et l’enseignement supérieur. En ce sens, il doit accroître son niveau de performance, dispenser des enseignements de qualité et anticiper sur la diversité des parcours possibles. En l’état, l’organisation du lycée accroît les disparités entre les élèves, confirme le fort taux d’échec et la faible adéquation des flux d’élèves en anticipation des voies de formation à venir. Ce déséquilibre est particulièrement patent pour ce qui concerne les voies scientifiques et technologiques.

De fait, les maux soulignés pour l’école primaire et le collège sont également fortement présents au lycée. Cela conduit à des taux de redoublement très importants, des âges moyens d’élèves très élevés en regard de ce qui devrait être un parcours ordinaire et des échecs au baccalauréat hors de proportions au regard des besoins du pays. Au-delà du renforcement de ce sentiment de culte institutionnel de l’échec, un tel système contribue à l’apparition de circuits parallèles qui alimentent la corruption (par exemple, le « négoce » des moyennes scolaires, des bulletins de note, des certificats de naissance, etc. ; les exemples sont divers et touchent largement l’administration scolaire mais également les administrations connexes). Ces circuits existent au niveau de l’école primaire et du collège (par exemple, au niveau du concours d’entrée en 6^ème) mais ils prennent une ampleur très large au lycée.

Le développement du lycée et sa structuration doivent permettre d’alimenter les voies professionnelles de l’Université. En effet, il ne faut pas que le second cycle se développe pour augmenter les effectifs des filières généralistes de l’Université gabonaise mais au contraire pour alimenter des voies universitaires professionnelles au niveau licence ou master. Cela suppose de renforcer la place des enseignements scientifiques et technologiques sans pour autant verser dans un élitisme propre à décourager ces élèves. Toute l’alchimie de la réforme à conduire au lycée repose sur cette adéquation entre une augmentation des effectifs d’élèves et une réduction des taux d’échecs à quelque niveau que ce soit. Cela ne peut se faire sans une remise à plat des organisations curriculaires et des niveaux d’exigence attendus à chaque étape. Il ne s’agit pas de penser un parcours scolaire au lycée pour un élève gabonais mythique, qui n’existe que de manière quasi exceptionnelle (celui qui arrive à réussir le baccalauréat à l’âge requis), mais de penser le parcours scolaire de nature permettre à 35% des élèves d’une même classe d’âge d’obtenir un baccalauréat général à l’âge prévu.

Pour ce faire, il est nécessaire de repenser les organisations scolaires, notamment en développant largement les approches par projet et les travaux de groupe qui devraient permettre de modifier sensiblement les rapports au savoir des élèves et de développer des dynamiques différentes dans les processus d’enseignement et d’apprentissage. Le travail à faire est un travail qui concernera les élèves qui arriveront au lycée dans une dizaine d’années. Pour atteindre d’ici là la configuration optimale, il faut lancer un plan de construction d’un lycée par an (en commençant par les zones à forte concentration démographiques) et le recrutement de 60 enseignants par an. L’effort à consentir n’est pas très important sur une telle période ; il doit être appuyé par un très important plan de formation continue des enseignants pour obtenir une évolution notable de leurs pratiques pédagogiques et d’évaluation.

3.3 Repenser les voies professionnelles courtes et intermédiaires

La structuration d’une formation professionnelle qui couvre l’ensemble des niveaux de qualification, depuis celui d’ouvrier ou employé jusqu’à celui d’ingénieur, est un des éléments central du dispositif de restructuration du système scolaire gabonais. L’organisation d’un secteur de la formation professionnelle adapté est l’élément de crédibilisation sociale de l’évolution du système d’éducation pour tous. Tant que la seule issue sera de décrocher une bourse pour aller faire une formation supérieure à l’étranger, alors la remise en cause du système de sélection par l’échec ne trouvera que peu de soutien dans la société. Il ne sert à rien de développer les organisations d’éducation générale si ne sont pas mises en place les structures d’accueil des élèves au sortir de l’école pour tous. Au-delà des besoins en personnes qualifiées du pays, l’orientation dans des formations professionnelles qualifiantes est également un impératif social d’importance. Une première étude conduite il y a quelques mois précise les éléments de cette restructuration. Nous ne reprendrons pas dans ce texte l’ensemble des éléments présentés dans ce rapport, qui était resté pour l’essentiel silencieux sur la question du chiffrage et de la planification de la structuration de l’enseignement professionnel à mettre en œuvre.

La structuration de la formation professionnelle ne peut reposer exclusivement sur le Ministère de l’Éducation Nationale. D’une part, elle doit s’appuyer sur d’autres entités de formation, publiques ou privées articulées entre elles : centres de formation professionnelle, lycées professionnels (formation des ouvriers et employés), lycées techniques (formation des techniciens) ou centres de formation d’apprentis et, d’autre part, sur une coordination de ces entités au plus haut niveau de l’État au travers de la Commission Nationale de l’Enseignement, de la Formation et de l’Emploi. Cette massification de l’accès à une qualification professionnelle doit reposer sur la diversification des voies professionnelles, en adéquation avec la structure de l’emploi au Gabon, son développement et son évolution. Elle ne doit pas s’appuyer sur le seul contrôle des pouvoirs publics gabonais mais doit s’exercer de manière partagée avec les partenaires sociaux, au premier rang desquels doivent figurer les chambres patronales des métiers concernées par la filière professionnelle considérée. Il est clair qu’il s’agira également d’un moyen d’organiser certains milieux professionnels qui n’existent pratiquement pas ou qui n’existent que de manière informelle. Il est essentiel de construire ce lien dès le départ.

Dans le cadre de l’enseignement professionnel, nous sommes partis d’une hypothèse de répartition des élèves par tiers. Pour mémoire, le tableau ci-dessous reprend la répartition des élèves dans l’enseignement secondaire.

Tableau 12 : distribution des effectifs dans l'enseignement secondaire sur la base d'une scolarisation de 100% d'une classe d'âge

	Élèves	Classes	Profs	Élèves	Classes	Profs	Élèves	Classes	Profs
	Premier cycle secondaire
6^ème année	42 276	1 208	1 812
7^ème année	42 276	1 208	1 812
	Premier cycle secondaire			Cycle professionnel court
8^ème année	28 184	805	1 208	14 092	470	940
9^ème année	28 184	805	1 208	14 092	470	940
	Second cycle secondaire						Cycle prof. intermédiaire
10^ème année	14 092	352	528	14 092	470	940	14 092	470	940
11^ème année	14 092	352	528	14 092	470	940	14 092	470	940
12^ème année	14 092	352	528				14 092	470	940

La massification de l’accès à l’enseignement secondaire doit reposer sur le développement de voies professionnelles diversifiées, au niveau des filières proposées, au niveau des structures d’accueil et au niveau des organisations pédagogiques retenues. Il s’agit de tout faire pour accueillir tous les enfants en leur proposant une formation adaptée à chacun.

3.3.1 Un système de formation professionnelle élargi

L’accueil d’un nombre aussi important d’élèves dans les filières professionnelles suppose de concentrer l’essentiel des moyens disponibles dans la durée, avec plusieurs objectifs :

· dans un premier temps, adapter l’ensemble des établissements d’enseignement professionnels existants pour qu’ils puissent accueillir plus d’élèves. L’effectif moyen est actuellement de 250 élèves. Il s’agirait de le faire passer à un millier élèves environ, en réhabilitant le fonctionnement des internats et en développant de nouvelles sections et donc de nouvelles filières dans ces établissements ;

· dans un second temps, accroître la couverture du territoire national en construisant des établissements là où il n’y en a pas encore (couverture géographique de l’ensemble du territoire) et là où ceux qui existent ne sont pas en nombre suffisant pour accueillir les jeunes du secteur géographique considéré (notamment, par exemple à Libreville qui ne peut se satisfaire de deux lycées professionnels accueillant à peine 1 300 élèves). Cet effort de déploiement doit viser l’accueil de cinquante-six milles élèves répartis dans les différents cursus professionnels courts et quarante-deux milles dans les cursus professionnels intermédiaires, pour préparer les deux niveaux de qualification : ouvrier employé et technicien ;

· optimiser les implantations en constituant des pôles de compétence qui concentreraient les équipements spécifiques requis par ces formations, équipements qui serviraient à tous les élèves ou étudiants d’un même pôle, quel que soit le niveau de formation ;

· assurer l’accueil des élèves qui ne sont pas originaires de la zone d’implantation de l’établissement en développant les internats et les cités universitaires.

3.3.2 Un accroissement des effectifs par la diversification

Une telle perspective d’accroissement des effectifs de la formation professionnelle ne peut s’envisager par une concentration de ces élèves dans des secteurs d’activités qui les conduiraient inévitablement au chômage. L’exemple des filières technologiques du LTNOB à Libreville doit être le modèle à ne reproduire sous aucun prétexte.

La diversification doit porter en premier lieu sur la couverture des secteurs professionnels présents au Gabon mais pour lesquels il n’existe pas ou très peu de formation professionnelle, pour ensuite être étendue à des secteurs professionnels émergents. De fait, cette diversification doit s’appuyer sur le développement des formations d’ouvriers, de techniciens et de techniciens supérieurs dans les secteurs suivants :

· secteur primaire : production et exploitation agricole et forestière, aide au développement et à la structuration des petites exploitations agricoles (assistance technique, conseil aux exploitants, gestion des ressources naturelles, assistance à la structuration sociale du milieu rural, etc.). Le développement dans ce secteur doit s’appuyer sur l’ENEF et l’INSAB en créant deux pôles de compétences dans les zones géographiques d’implantation de ces deux établissements ;

· secteur secondaire : le secteur secondaire se subdivise en plusieurs grands domaines et les indications fournies ici ne peuvent être exhaustives :

§ Génie mécanique : le développement doit essentiellement porter sur la maintenance qu’il s’agisse de maintenir des installations industrielles ou des systèmes motorisés mobiles (engins de chantier, véhicules de transports, automobiles, machines agricoles, bateaux, etc.). Les domaines de la construction et de la fabrication doivent être liés directement aux entreprises du pays et à leur type de production. Plusieurs pôles peuvent être implantés à Franceville/Moanda, à Port-Gentil, à Libreville et à Oyem ;

§ Génie électrique : là aussi il faut privilégier les formations qui débouchent sur la mise en service et la maintenance des installations industrielles (systèmes automatisés, machines industrielles, etc.), des appareils de la vie courante (électroménager, audiovisuel, informatique et réseaux, télécommunication, etc.), des équipements des bâtiments (ascenseurs, gestion des immeubles, sonorisation, réseaux informatiques, téléphonie, etc.) ou des équipements de laboratoire (appareillage médical, agroalimentaire, bureautique, etc.). Les pôles de compétences possibles sont Libreville, Franceville, Port-Gentil, Fougamou ;

§ Génie civil : il s’agit de renforcer les secteurs de la construction et de la maintenance des ouvrages de travaux publics et du bâtiment, notamment en ce qui concerne le bâti des structures, la gestion de l’énergie et des équipements (génie électrique et génie climatique, notamment) et la gestion de l’environnement. Les pôles de compétence possibles sont à Libreville, à Franceville et à Oyem ;

§ Métiers du bois : l’exploitation forestière génère des emplois particuliers dans le conditionnement, la mise en forme et le transport des matières premières ; ces emplois sont en relation directe avec les domaines du génie mécanique et du génie électrique mais appliqués aux conditions particulières des exploitations forestières (affûteurs, maintenance des machines, etc.). Au-delà de ces métiers, le Gabon a une carte à jouer dans le développement des métiers de transformation du bois que ce soit pour le marché local ou pour l’exportation (conception de mobiliers, menuiserie, ébénisterie, marqueterie, etc.). Les pôles de compétence possibles sont à Libreville, à Oyem, à Fougamou et à Tchibanga ;

§ Génie chimique, biochimique et biotechnologique : en extension du BTS de Biologie médicale qui est la seule formation existante, le développement de formations de conducteurs de processus dans les industries de transformation (raffinerie, agroalimentaire, etc.) ou dans laboratoires d’analyse (médical, environnement, agroalimentaire, etc.) est un secteur qui pourrait donner naissance à deux pôles de compétences, l’un à l’Université des Sciences de la santé de Libreville, l’autre à l’INSAB de Franceville ;

· Secteur tertiaire : ce secteur regroupe principalement les domaines de la communication administrative (secrétariat, assistance de direction, accueil, etc.), de la gestion (comptabilité, gestion des entreprises, etc.) et du commerce (vente, techniques de commercialisation, commerce, etc.). Les pôles de compétences pour ces domaines peuvent être localisés Libreville, Franceville, Port-Gentil, Mouila et Ntoum. Par ailleurs, des domaines doivent être développés tels que le tourisme (accueil, service, hôtellerie, cuisine, éco-guide, etc.) avec un pôle de compétences ancré dans un lieu de tourisme potentiel, par exemple Lambaréné ou dans la province du Nyanga et le secteur social qui reste complètement inexistant.

3.3.3 Adapter les organisations aux moyens disponibles et aux besoins socioéconomiques

La création de pôles de compétences est un moyen fiable de structurer et d’optimiser les équipements et les infrastructures. La mise en place de ces pôles de compétence doit se faire à partir des structures existantes et par regroupement des moyens. La répartition géographique des établissements du second degré (LEP ou LT) et des centres d’ANFPP devrait fournir une structure de base solide qui limitera les investissements lourds. La représentation universitaire étant quasiment absente en dehors de Libreville et Franceville, les pôles de compétences devront accueillir des annexes des universités ou des instituts en charge des formations de niveau bac + 3 pour assurer sur un même pôle l’ensemble des formations depuis les ouvriers/employés jusqu’aux techniciens supérieurs.

D’un point de vue structurel, un pôle de compétences doit réunir un plateau d’équipements de base à une famille de métiers (par exemple, le génie électrique) sans aller jusqu’à un niveau d’équipements particuliers pour une famille de métier. Cette limitation volontaire à un équipement standard s’appuie sur le développement d’organisations pédagogiques qui articulent deux dimensions différentes :

· l’organisation de modules génériques à une famille de métier pour un niveau donné (ouvrier, technicien, technicien supérieur) comprenant des modules identifiés correspondant aux savoirs fondamentaux nécessaires à l’exercice d’un métier particulier dans une famille donnée. Il s’agit bien sûr des modules d’enseignements généraux mais également de modules disciplinaires technologiques tels que, par exemple, les principes du traitement de l’information à l’aide des familles de logiciels bureautiques (traitement de textes, tableurs, bases de données, etc.) dans le secteur tertiaire. Ces modules doivent pouvoir articuler approche générale théorique et travaux pratiques sur des équipements génériques typiques de la famille de métiers considérés ;

· l’organisation de modules de spécialisation spécifique à un métier particulier qui s’organisent dans une approche par alternance entre l’école et l’entreprise. Ces modules doivent permettre de développer les compétences spécifiques à une famille de métiers ; certaines compétences peuvent être acquises en école par l’utilisation de dispositifs et de matériels génériques (notamment au travers de dispositifs de simulations), d’autres peuvent l’être aux cours de périodes en entreprise dont la durée, la nature et les objectifs dépendront de la formation.

L’articulation entre ces deux organisations suppose des écritures de curriculum conçues pour cela, prévoyant des troncs communs et des périodes de spécialisation qui, en ce qui concerne le temps passé à l’école, devraient être réduites au très strict minimum. Le souci majeur d’efficacité impose d’éviter autant que faire se peut au maximum les enseignements dispensés pour des groupes d’élèves ou d’étudiants réduits à quelques individus. Une règle de conception des curriculums devrait imposer de penser 80 à 90% des enseignements pour des effectifs d’au moins vingt élèves.

La mise en place des pôles de compétence suppose de dépasser la notion d’établissement scolaire, universitaire ou de formation professionnelle. Dans un premier temps, il faut conduire une étude des équipements disponibles (et fonctionnels) répartis dans les différents établissements d’un pôle. À partir de là, il faut organiser les moyens afin de compléter ces équipements prioritairement pour assurer une réponse aux besoins génériques pour la population à former. Un travail sur les taux d’occupation des matériels est indispensable afin d’en assurer une utilisation optimale.

Pour organiser le fonctionnement du pôle, un conseil d’administration sera mis en place. Il regroupera des représentants des différents types d’établissements, des représentants des enseignants, des personnels administratifs et techniques, des partenaires sociaux et aussi des représentants des entreprises des domaines professionnels couverts par le pôle de compétences. La présidence du conseil d’administration devrait d’ailleurs être confiée à un responsable d’une de ces entreprises et le pôle géré par un bureau composé des chefs des établissements concernés, le directeur du pôle étant désigné par le conseil d’administration parmi les chefs d’établissement. Le conseil d’administration doit avoir des compétences en matière d’engagements budgétaires concernant les équipements et en matière de politique de formation (notamment pour les questions de spécialisation et de gestion des flux d’élèves). Chaque établissement contribuerait financièrement au fonctionnement du pôle à partir d’un prélèvement sur son budget.

3.3.4 Investissement en matière de construction d’établissements scolaires

Le tableau ci-dessous quantifie cet effort pour la voie professionnelle.

Tableau 13 : Évolution quantitative pour l'enseignement professionnel

	Nombre d'élèves	Effectif par classe	Nombre de classe	Existantes	à créer
Professionnel court	56 368	30	1 879	164	1 715
Professionnel inter.	42 276	30	1 409	195	1 214
Total	98 644		3 288	360	2 928
	Nombre classes par étab.	Nombre d'élèves par étab.	Nombre d'étab. à construire	Coût d'un établissement	Budget global
Professionnel court	24	720	71	600 000 000	42 600 000 000
Professionnel inter.	36	1 080	34	900 000 000	30 600 000 000
Total			105		73 200 000 000

1- L’enseignement professionnel court[4] accueille actuellement environ 3 300 élèves alors qu’il devra en accueillir plus de 53 000. Il s’agit de développer les lycées professionnels et les centres d’apprentissages susceptibles d’accueillir ces élèves, cela implique la construction de soixante-dix lycées professionnels ou centres d’apprentissages regroupant près de 1 700 classes.

2- L’enseignement professionnel intermédiaire doit s’appuyer sur la transformation des actuels baccalauréats techniques en formation de brevet de techniciens. Actuellement, on compte un peu moins de 7 000 élèves dans les filières techniques (F et G) mais il faudra organiser le système pour qu’il accueille plus de 42 000 enfants. Cela suppose de créer près de 1 200 classes répartis dans une trentaine d’établissements.

Avec un plan de construction de soixante-dix lycées professionnels et d’une trentaine de lycées techniques, l’investissement à consentir pour construire ces établissements peut être évalué dans une version minimaliste à près de 73 milliards de FCFA.

3.3.5 Évolution du nombre d’enseignants

Le renforcement et la massification de l’enseignement général dans le second degré a pour objectif principal d’alimenter, quantitativement et qualitativement, l’ensemble des filières professionnelles qui permettront de proposer une qualification à tous les jeunes Gabonais. De fait, la réussite du dispositif repose essentiellement sur le développement, la structuration et l’organisation des voies professionnelles et scientifiques. Le tableau suivant chiffre cette évolution de la masse salariale des enseignants et des formateurs qu’il faudra recruter et former dans les prochaines années.

Tableau 14 : évolution de la masse salariale des enseignants et des formateurs de l’enseignement professionnel

	Effectif global	dont actifs	et à prévoir	Masse salariale annuelle actuelle	Accroissement de la masse salariale à prévoir	Masse salariale annuelle globale
Professionnel court	3 758	328	3 430	1 772 820 000	18 520 380 000	20 293 200 000
Professionnel inter.	2 818	391	2 427	2 814 336 000	17 475 264 000	20 289 600 000
Total	6 576	719	5 857	4 587 156 000	35 995 644 000	40 582 800 000

L’évolution est également ici d’importance car il s’agit de structurer et développer un secteur quasiment inexistant. Dans les dix prochaines années, il va falloir :

1- multiplier par dix le nombre d’enseignants et/ou de formateurs de l’enseignement professionnel court (niveau ouvrier ou employé) en passant d’un peu plus de 300 personnels actuellement à plus de 3 700.

2- Multiplier par huit le nombre d’enseignants et/ou de formateurs de l’enseignement professionnel intermédiaire (niveau technicien) en passant d’environ 400 personnels actuellement à plus de 2 800.

La masse salariale passera de moins de 5 milliards de FCFA à plus de 40 milliards. Cette évolution doit être programmée sur dix ans avec un plan de recrutement et de formation de 600 enseignants et/ou formateurs par an.

Ce plan d’ensemble a un coût très important qui devra être planifié sur plusieurs années mais qui suppose surtout de trouver des sources de financement fiables et pérennes.

En termes de planification, l’accueil généralisé des élèves dans un cycle professionnel court (un tiers des enfants d’une classe d’âge) interviendra en 2013, dans huit ans, et dans un cycle professionnel intermédiaire (un autre tiers des enfants d’une classe d’âge) en 2015, dans dix ans. Le plan de construction est d’importance puisqu’il s’agit de construire une dizaine d’établissements par an, de recruter et former près de 600 enseignants par an.

3.4 Adapter l’enseignement supérieur aux enjeux du 21^ème siècle

3.4.1 Réorganiser les filières traditionnelles et développer les voies scientifiques et professionnelles

Aux côtés de l’enseignement supérieur tel qu’il existe actuellement au Gabon, il faut développer tout un dispositif de formations scientifiques et technologiques qui permettra d’amener des étudiants à acquérir des qualifications professionnelles supérieures (technicien supérieur et ingénieur) mais également à fournir les différentes formations d’enseignants dont le pays va avoir besoin pour mettre en place ce dispositif.

Dans notre précédent rapport, nous constations que l’échec était aussi massif en première année universitaire ou lors des concours de sélection à l’entrée des formations. La sélection par l’échec n’est pas un bon procédé de sélection. Il faut également à ce niveau que l’Université gabonaise développe des méthodes de sélection par l’orientation, ce qui devrait être facilité par la mise en place d’un cursus de type LMD, notamment au travers du développement de la modularité des cursus de formation, de l’identification précise des finalités de chacune des voies de formation mises en place et de la gestion des flux d’étudiants : l’objectif est qu’un étudiant inscrit dans l’enseignement supérieur puisse faire un parcours universitaire adapté aux possibilités d’insertion professionnelle mais aussi à ses propres compétences.

Le tableau suivant propose une répartition entre les différentes voies possibles dans l’hypothèse où un tiers d’une classe d’âge serait scolarisée dans l’enseignement supérieur. Dans cette simulation, nous avons retenu une hypothèse de réussite d’une année sur l’autre de 67% des étudiants pour la voie générale et de 90% pour les voies technologiques. En tout état de cause, il faudra envisager des dispositifs qui permettront aux étudiants recalés de « rebondir » dans une autre voie de formation, ce qui devrait être facilité par le développement de passerelles entre les cursus universitaires, notamment au travers de la généralisation d’une évaluation des modules d’enseignement par un dispositif de crédits de formation (ECTS) et de la reconnaissance de ces crédits dans d’autres filières (ce qui nécessite bien évidemment, que soient étudiées au plus près les questions de compatibilité des modules du point de vue des contenus et des niveaux d’exigence). Cela suppose de mettre à plat tous les cursus universitaires pour les faire entrer dans ce schéma global.

Tableau 15 : distribution des effectifs sur la base de l’accès dans l'enseignement supérieur d’un tiers des enfants d’une classe d’âge

	Étudiants	Filières	Ens.	Étudiants	Filières	Ens.	Étudiants	Filières	Ens.
	Université 1er cycle général			Formation ingénieur			Formation techniciens sup.
Licence 1	7 187	60	90	3 382	56	112	4 228	70	140
Licence 2	4 791	40	60	3 044	51	102	3 805	63	126
Licence 3	3 194	27	41	2 740	46	92	3 425	57	114
	Université 2nd cycle général
Master 1	2 129	35	53	2 466	41	82
Master 2	1 419	24	36	2 219	37	74
	Université 3ème cycle général
Doctorat 1	À définir
Doctorat 2	À définir
Doctorat 3	À définir

L’effort quantitatif à consentir repose surtout sur le développement des filières scientifiques, technologiques et professionnelles. Les premiers bacheliers issus de la restructuration de l’école primaire et de l’enseignement secondaire devraient arriver à l’université vers 2018, dans treize ans. L’évolution des organisations et le développement de l’enseignement supérieur doivent être programmés dès maintenant car la formation des enseignants, la mise en place de nouvelles filières de formation et l’aménagement des structures universitaires demandent du temps. Par exemple, la voie scientifique est pratiquement à construire entièrement pour mettre en place des seconds cycles et diversifier les filières.

En termes de planification, il faut développer en priorité les formations de techniciens supérieurs afin d’éviter d’envoyer massivement des jeunes Gabonais à l’étranger pour faire ce genre de formation à l’étranger. Le dispositif de bourses pour études dans un autre pays est très onéreux, souvent pour des formations à la qualité douteuse mais surtout pour des formations qui pourraient être implantées dans le pays. La première mesure d’urgence serait de réserver ce dispositif à des étudiants devant suivre des cursus de troisième cycle exclusivement ou des cursus de master qui n’existent pas encore au Gabon. Pour les deux premiers cycles (licence et master), le pays doit travailler dans le cadre d’accords de partenariat avec des universités étrangères qui participeraient directement à la mise en place et à l’organisation de filières de formation, comme cela se fait de manière encore beaucoup trop réduite. Plutôt que d’attribuer des bourses individuelles, le gouvernement devrait aider les composantes universitaires à développer une politique de structuration et de création des formations en partenariat avec des réseaux internationaux. Les masses financières dégagées doivent être transférés sur le développement et la structuration de l’enseignement supérieur gabonais.

D’une manière générale, mais des études complémentaires devront analyser cette question plus finement, le Gabon doit se doter d’un appareil universitaire, notamment dans le cadre des formations professionnelles. La population universitaire devrait, à terme (début de la massification dans treize ans pour être à la première crête dans 18 ans), atteindre les 45 000 étudiants. Cette massification doit être planifiée pour en faire un réel outil de développement économique et d’aménagement du territoire. Pour cela, il faut éviter la dispersion des étudiants dans de trop nombreux établissements de taille réduite qui génèrent des coûts structurels disproportionnés en regard des effectifs et qui ne créent aucune dynamique propre à l’université, telle que le développement de la recherche. Il faut donc des établissements universitaires de bonne taille, mais qui ne concentrent pas tous les effectifs dans des filières universitaires à la population trop élevée pour réellement proposer des voies de formation adaptées pour les étudiants mais également aux débouchés potentiels dans le pays. Par ailleurs, il faut se servir de ce plan de développement du système universitaire pour mettre en œuvre une politique de couverture géographique. Cela va supposer de :

1- développer l’existant, notamment l’Université des Sciences et Techniques de Masuku, les écoles qui lui sont associées et les instituts supérieurs de formation de Libreville (ENSS, INSG, IST, ENEF, etc.) afin d’accroître les effectifs d’étudiants dans les formations professionnelles universitaires existantes et de regrouper des petits établissements qui proposent souvent des formations quasiment identiques ;

2- renforcer le maillage universitaire du pays par l’implantation de filières scientifiques et professionnelles à l’Université à Libreville et par la mise en œuvre d’une meilleure couverture du territoire national. A cet égard, l’ouverture de deux, voire trois antennes universitaires (une dans le sud du pays, une dans le nord, voire une dans le centre) permettrait une meilleure répartition géographique des étudiants et constituerait un frein à la désertification du pays et à son corollaire, la concentration urbaine.

3.4.2 Former les enseignants pour répondre à ces enjeux

La réussite du processus de modernisation du système éducatif gabonais repose sur un plan ambitieux de formation des enseignants, que ceux-ci enseignent dans le premier ou dans le second degré, dans les filières générales ou dans les filières professionnelles, dans le public ou le privé, dans des structures qui dépendent du Ministère de l’Éducation Nationale ou d’autres Ministères (Rormation professionnelle, Eaux et Forêts, etc.). Pour clarifier les processus, il faut distinguer ce qui relève du recrutement et de la formation de nouveaux enseignants (ce sont près de 11 500 enseignants qui sont concernés) de ce qui a trait à la formation continue des enseignants actuellement en activité (plus de 10 000 enseignants). Le tableau ci-dessous présente les prévisions ordonnées selon les différents ordres d’enseignement.

Tableau 16 : Prévision de répartition des effectifs d’enseignants à former selon les différents ordres d’enseignement et la nature de la formation

	Planification en années	Formation initiale	Effectif annuel	Formation continue	Effectif annuel
Préscolaire	3 ans	1 100	367	108	36
Primaire	3 ans	366	122	5 673	1 891
École primaire		1 466	489	5 781	1 927
Premier cycle	6 ans	3 448	575	2 591	432
Second cycle	10 ans	616	62	970	97
Secondaire		4 064	636	3 561	637
Professionnel court	8 ans	3 430	429	328	41
Professionnel intermédiaire	10 ans	2 427	243	391	39
Secondaire professionnel		5 857	671	719	672
Total général		11 387	1 797	10 060	3 236

La mise en œuvre d’un tel dispositif de recrutement et de formation des enseignants devrait faire évoluer les taux d’encadrement de manière significative. C’est une estimation de cette évolution que nous présentons dans le tableau ci-dessous.

Tableau 17 : évolution des taux d’encadrement estimée à partir de l’évolution des effectifs d’enseignants (en nombre d’enseignants pour 100 élèves)

	Effectifs d'élèves par classes d'âge	Effectifs actuels d'ensei-gnants	Taux d'encadre-ment actuel	Effectifs d'élèves par classes d'âge	Effectifs à termes d'ensei-gnants	Taux d'encadre-ment théorique à terme
Préscolaire	4 851	108	2,22%	42 276	1 208	2,86%
Primaire	266 621	5 673	2,13%	211 380	6 039	2,86%
École primaire	271 472	5 781	2,13%	253 656	7 247	2,86%
Premier cycle	86 358	2 591	3,00%	140 920	6 039	4,29%
Second cycle	33 620	970	2,88%	42 276	1 586	3,75%
Secondaire	119 978	3 561	2,97%	183 196	7 625	4,16%
Professionnel court	3 283	328	10,00%	56 368	3 758	6,67%
Professionnel intermédiaire	6 840	391	5,71%	42 276	2 818	6,67%
Secondaire professionnel	10 123	719	7,10%	98 644	6 576	6,67%
Total général	401 573	10 060	2,51%	535 496	21 448	4,01%

Ce plan ambitieux améliorera de manière sensible les taux d’encadrement tout en déclenchant une dynamique d’amélioration de la qualité des enseignements. Il faut toutefois relativiser la portée d’un tel processus si on le met en regard des taux d’encadrement de quelques pays. C’est une telle mise en perspective qui est présenté ci-dessous.

Tableau 18 : Comparaison des taux d’encadrement de quelques pays (en nombre d’enseignants pour 100 élèves)

	Pré-scolaire	Primaire	Premier cycle	Second cyle	Moyenne
Gabon actuel	2,23%	2,13%	3,25%	3,36%	2,74%
Gabon à venir	2,86%	2,86%	4,97%	5,21%	4,01%
Égypte	4,28%	4,45%	4,68%	7,22%	5,16%
Finlande	7,88%	6,35%	9,39%	6,49%	7,53%
France	5,26%	5,16%	7,21%	9,41%	6,76%
Jordanie	4,75%	7,82%	- nd -	7,09%	4,92%
Paraguay	- nd -	6,08%	6,95%	5,53%	4,64%
Tunisie	5,20%	4,56%	7,89%	0,46%	4,53%
Turquie	6,28%	3,61%	- nd -	4,77%	4,89%
Uruguay	3,54%	4,81%	8,89%	4,85%	5,52%
Moyenne	4,38%	5,00%	6,03%	5,47%	5,20%

L’importance de l’effort à consentir masque très mal l’ampleur du déficit à combler. Malgré un recrutement massif, le taux d’encadrement global pour le pays restera en deçà des taux de pays tels que la Tunisie, le Paraguay ou la Jordanie. Par exemple, pour que le Gabon arrive un taux d’encadrement comparable à celui de l’Égypte, c’est un effectif de 27 600 enseignants qu’il faudrait atteindre, soit un plan de recrutement de 17 500 enseignants et non pas 11 500 comme nous le prévoyons. À titre de curiosité, arriver à un taux d’encadrement comparable à celui de la France supposerait de recruter 26 100 enseignants. Au-delà des curiosités, on s’aperçoit qu’il serait important de poursuivre le plan de recrutement de développement des écoles primaires et préscolaire afin de réduire encore les effectifs par classe et d’accéder à une meilleure qualité de l’enseignement primaire.

Ces données ne font que souligner l’urgence à mettre en œuvre un tel plan de recrutement et de formation. Pour autant, l’accroissement d’effectifs d’enseignants ne peut s’envisager sans une réelle formation de ceux-ci. Il y a tout aussi urgence à structurer les institutions de formation pour qu’elles puissent accueillir les effectifs d’étudiants tout en assurant une formation de qualité, adaptée aux besoins du système éducatif. Trois institutions sont, actuellement, chargées de ces formations : les Écoles Normales d’Instituteurs (quatre réparties dans le pays), l’École Normale Supérieure (une à Libreville) et l’École Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (une à Libreville). Ces institutions connaissent actuellement des difficultés importantes. Certaines sont propres à une institution, d’autres sont générales.

Si l’on estime que le développement du système éducatif repose pour partie sur le secteur privé, alors il faut que les enseignants du privé comme du public reçoivent une formation digne de ce nom. Dans l’état actuel des choses, les enseignants du secteur privé non conventionné ou ceux qui sont recrutés par les municipalités échappent à toute formation initiale et continue.

Pour les ENI, le modèle d’école professionnelle rattachée exclusivement au Ministère de l’Éducation Nationale cumule plusieurs inconvénients majeurs. Le principal est le peu d’ouverture de la formation. Pensée dans le cadre du système scolaire actuel, dispensée par des enseignants qui sont le produit de ce système (conseillers pédagogiques, inspecteurs…), la formation renforce les mécanismes de reproduction, alors qu’il faudrait les enrayer pour mettre en place une organisation scolaire qui fasse réussir les enfants : ce qui suppose que soient complètement changés le rapport des élèves aux savoirs (que les enseignants au contraire entretiennent) et le mode d’évaluation de leurs performances scolaires. Par ailleurs, la durée réduite de la formation, le faible niveau de recrutement (recrutement après le baccalauréat), l’absence de bases disciplinaires solides ne font que conforter ces mécanismes de reproduction : la brièveté de la formation, les longues périodes de stage en école relèguent au rang de « curiosité touristique » les enseignements qui permettraient de rompre avec le modèle traditionnel à l’œuvre.

Pour les deux Écoles Normales Supérieures, le modèle d’école professionnelle est encore très prégnant, même s’il est nuancé par des volontés affirmées de faire évoluer ces établissements vers des formations professionnelles universitaires. De fait, ces deux établissements ne sont plus dans la configuration d’une formation professionnelle qui intervient après une formation disciplinaire (modèle à la française) ; la multiplication des cycles préparatoires et/ou les passerelles entre la formation de premier niveau (enseignants de collèges pour l’ENS, enseignants de lycées professionnels pour l’ENSET) et celle de second niveau (enseignants de lycées généraux ou technologiques) ont inscrit radicalement ces formations dans un schéma de cycle spécifique de formation des enseignants.

De nombreux arguments plaident pour la mise en place de formations d’enseignants dans un cadre universitaire, fondées sur une organisation en cycles de type LMD, organisées pour former des professionnels de l’enseignement et de la formation, détenteurs de qualifications sanctionnées par un diplôme universitaire obtenu indépendamment de la possibilité d’emploi à la sortie soit dans le secteur public (dépendant du Ministère de l’Éducation Nationale ou du Ministère de la formation professionnelle), soit dans le secteur privé. Parmi ceux-là, nous Relevons en quelques-uns :

1- Assurer un bon niveau de formation à l’ensemble des enseignants et/ou des formateurs, indépendamment de leur lieu d’enseignement futur : ce système de reconnaissance du niveau de qualification des enseignants pourrait ainsi être une des bases de l’évaluation qualitative des établissements scolaires ou de formation ; pour les établissements privés, la délivrance d’un agrément devrait être conditionnée, a minima, par un taux d’encadrement minimal, par une qualité attestée de l’encadrement et par un effectif de personnels qualifiés affectés à temps plein dans l’établissement jugé suffisant ;

2- Articuler de manière dynamique l’acquisition des savoirs disciplinaires et celle des savoirs professionnels nécessaires à l’enseignement de la (ou des) discipline(s) ;

3- Organiser l’entrée dans le métier de manière progressive en alternant formation académique et formation sur le terrain ;

4- Faciliter les passerelles entre les différentes formations universitaires pour permettre les passages d’une voie professionnelle à l’autre mais également, au travers de dispositifs de validation des acquis professionnels ou d’expérience, amener des professionnels issus de secteurs autres que celui de l’éducation vers les métiers de l’enseignement et de la formation (ce dernier point est essentiel dans les formations professionnelles) ;

5- Assurer l’ouverture des formations sur des approches différentes, sur des points de vue variés, sur des analyses critiques des organisations d’enseignement, afin de développer de nouvelles pratiques pédagogiques adaptées aux nouveaux enjeux de réussite pour tous et les capacités d’adaptation des enseignants à la diversité des situations et des organisations ;

6- Développer une dynamique universitaire qui doit permettre de restructurer l’ensemble de la filière des métiers de l’enseignement et ouvrir des perspectives d’organisation de la recherche en éducation dans le pays, recherche nécessaire pour accompagner et penser, d’une part, le vaste plan de structuration du système éducatif et, d’autre part, l’exigence d’accroissement de la qualité dans l’éducation dont le pays un grand besoin ;

7- Favoriser une politique de développement de matériels didactiques et de ressources pour l’enseignement et la formation en adéquation avec les situations professionnelles réelles (notamment, du point de vue des coûts et de l’accessibilité).

Dans ce dispositif, les volets de la formation continue des enseignants et de la formation des personnels d’encadrement ne doivent pas être négligés :

1- Pour les enseignants, le dispositif de formation des enseignants du primaire revêt un caractère d’urgence puisqu’il va falloir former près de 6 000 enseignants en cinq ans au maximum, soit une moyenne de 1 200 enseignants par an. Il est bien sûr impensable de sortir un millier d’enseignants de leur classe chaque année ; il est nécessaire de mettre en place des dispositifs de formation qui vont permettre de traiter les questions importantes liées à la restructuration de l’école primaire dans des processus modulaires hiérarchisés : 1) évaluation des apprentissages des élèves, 2) organisation des activités des élèves au travers de démarches de projet et de méthodes actives, 3) éléments de didactique des enseignements disciplinaires pour l’école primaire, 4) éléments de base pour le développement d’une éducation scientifique et technologique pour tous, 5) compléments de formation disciplinaire en fonction du niveau de compétences de l’enseignant.

2- La formation continue des enseignants du second degré ne porte pas sur les mêmes effectifs (2 600 enseignants de collège, un millier en lycée, 700 dans l’enseignement professionnel et technologique). Elle peut être plus largement planifiée dans le temps et donc aller beaucoup plus avant dans les connaissances à acquérir. De la même manière, elle doit viser, dans une organisation modulaire, des acquisitions sur 1) l’évaluation des apprentissages des élèves, 2) l’organisation des activités des élèves au travers de démarches de projet et de méthodes actives, 3) des éléments de didactique de la discipline enseignée au collège, 4) des compléments de formation disciplinaire en fonction du niveau de compétences de l’enseignant.

3- Former les cadres intermédiaires pour assurer la modernisation de la gestion et du pilotage des établissements scolaires et de l’administration relative à ces établissements. Le pilotage doit être dynamisant et favoriser le développement d’initiatives scolaires, éducatives, pédagogiques, didactiques…

3.4.3 Impact budgétaire de la structuration de l’enseignement supérieur

La structuration de l’enseignement supérieur suppose un déploiement de nouvelles formations ou de nouveaux établissements afin d’accroître les capacités d’accueil, que ce soit dans l’enseignement supérieur général, dans l’enseignement supérieur professionnalisé ou dans la formation des enseignants des premiers et second degrés. Les deux tableaux ci-dessous présentent une simulation de cet accroissement et l’impact budgétaire en matière d’immobilier et de la masse salariale.

Tableau 19 : évolution des capacités d'accueil dans l'enseignement supérieur

	Nombre d'élèves	Effectif par classe	Nombre de classe	Existantes	à créer
Supérieur général	20 139	60	336	97	239
Supérieur prof. court	11 458	30	382	22	360
Supérieur prof. long	13 851	30	462	15	447
Total	45 448		1 180	134	1 046
	Nbre classes / établissement	Nbre d'élèves /étab.	Nbre d'étab à construire	Coût d'un établissement	Budget global
Supérieur général	100	6 000	2	2 500 000 000	5 000 000 000
Supérieur prof. court	20	600	18	500 000 000	9 000 000 000
Supérieur prof. long	30	900	15	750 000 000	11 250 000 000
Total			35		25 250 000 000

Le développement de l’enseignement supérieur supposerait de construire deux nouvelles universités généralistes et une trentaine d’établissements d’enseignement supérieur. L’impact financier global est de l’ordre de 22,3 milliards de FCFA.

Tableau 20 : évolution de la masse salariale dans l'enseignement supérieur

	Effectif global	dont actifs	et à prévoir	Masse salariale annuelle actuelle	Accroissement de la masse salariale à prévoir	Masse salariale annuelle globale
Supérieur général	672	292	380	2 803 200 000	3 648 000 000	6 451 200 000
Supérieur prof. court	764	163	601	1 564 800 000	5 769 600 000	7 334 400 000
Supérieur prof. long	924	98	826	940 800 000	7 929 600 000	8 870 400 000
Total	2 360	553	1 807	5 308 800 000	17 347 200 000	22 656 000 000

La part d’accroissement la plus importante relève surtout de l’encadrement. La masse salariale s’élèverait à 22,7 milliards de FCFA par an avec un accroissement de 20,1 milliards de FCFA.

3.5 Coordonner les actions au plus haut niveau de l’état

Le plan de structuration du système éducatif est un plan ambitieux qui doit être coordonné au plus haut niveau de l’Etat. Pour cela, il est nécessaire de mettre en place ou de moderniser un certain nombre de conseils et de commissions existants afin que la restructuration se fasse dans la concertation avec l’ensemble des partenaires concernés : ministères gestionnaires (Finances, Plan) et ministères techniques (Education nationale, Enseignement supérieur, Formation professionnelle), élus nationaux et locaux, corps enseignants, représentants des usagers, représentants des grandes, moyennes et petites entreprises, représentants des administrations employeuses, syndicats d’ouvriers, employés, cadres…

L’ensemble de ces partenaires pourraient se retrouver au sein de la Commission Nationale de l’Éducation, de la Formation et de l’Emploi, au sein de laquelle seraient mises en place différentes commissions spécialisées. C’est ce dispositif que nous décrivons par la suite.

3.5.1 La Commission Nationale de l’Enseignement, de la Formation et de l’Emploi (CNEFE)

La CNEFE a été créée par la loi 15/2001 du 12 décembre 2001. Cette commission doit être officiellement installée et doit fonctionner dans les meilleurs délais, ce qui suppose que soient rapidement pris des textes d’application.

En premier lieu, il faut adopter un texte de loi qui en étende sa composition, d’une part, au Ministre en charge de l’enseignement supérieur et de la recherche et, d’autre part, aux représentants des secteurs économiques (représentants des entreprises) et socioprofessionnels (représentants des organisations professionnelles des employés). Cette extension doit permettre d’ancrer les missions au cœur de l’activité socioéconomique et socioprofessionnelle du pays en rapprochant les acteurs économiques et acteurs de la formation professionnelle. Deux fonctions de vice-président pourraient être rajoutées, l’une pour le ministre en charge de l’enseignement supérieur, l’autre pour un représentant des secteurs économiques (par exemple, le président de la confédération patronale gabonaise).

En second lieu, il convient de préciser les missions de cette commission. Au-delà de celles spécifiées dans la loi fondatrice, deux missions doivent être confiées à cette commission : l’orientation en matière de politique de formation et l’orientation en matière de politique de qualification professionnelle. Pour cela, la commission doit se doter de plusieurs organes :

· une Commission Nationale des Titres et des Diplômes ;

· une Commission Nationale d’Habilitation des Formations Professionnelles ;

· un Conseil National de la Recherche sur l’Évolution des Emplois, des Qualifications et des Formations : organe consultatif, cet observatoire travaillerait de concert avec les institutions chargées du recueil, de l’analyse et du traitement des données et des informations afin de fournir à la Commission les données quantitatives et qualitatives indispensables pour orienter une politique de formation professionnelle ;

Enfin, la CNEFE doit être dotée des moyens d’action qui lui permettront de relayer les volontés politiques sans lesquelles les évolutions souhaitées se feraient attendre, et de constituer un centre d’impulsion. Son action doit donc s’exercer au niveau du conseil en ce qui concerne la publication des textes réglementaires (lois, décrets, circulaires, etc.) mais également au niveau de la coordination interministérielle, afin que les décisions prises soient effectivement mises en œuvre. Elle doit être également disposer de moyens financiers qui lui permettront de fonctionner et de faire fonctionner les conseils et commissions qui seront placées sous sa responsabilité.

3.5.2 La Commission Nationale des Titres et des Diplômes

Cette Commission devra être composée de représentants des trois ministères (Éducation Nationale, Enseignement Supérieur, Formation Professionnelle) et de représentants des secteurs socioéconomiques (représentants des entreprises) et socioprofessionnels (représentants des professions).

Cette Commission, dépendant de la CNEFE, doit avoir compétence en matière d’harmonisation des titres et des diplômes correspondant aux différents niveaux de qualification, ouvrier, technicien, technicien supérieur et ingénieur. Dans un premier temps, elle devra proposer les modalités de réduction de la diversité des diplômes existants à un niveau donné. Dans un second temps, elle devra travailler à la définition des familles de métiers et des diplômes sanctionnant l’accès aux niveaux de qualification correspondant à ces familles. Ces deux étapes sont indispensables pour arriver à un système de diplômes et de mentions qualificatives de ces diplômes unique et harmonisé au niveau du pays. Par la suite, la Commission aura à examiner les demandes de création de nouvelles mentions au système de diplômes nationaux.

Les orientations et les travaux conduits par la Commission se feront sous le contrôle de la CNEFE qui fixera le cadre des projets à conduire, les délais impartis pour établir des propositions et les attentes en matière de résultats attendus. La Commission travaille dans le cadre fixé par la CNEFE, sous sa responsabilité et elle lui rendra compte des résultats de ses travaux et des propositions qui en découlent.

La commission se réunira en séance plénière pour définir les cadres de travail et les projets à conduire, pour suivre les projets en cours et pour arrêter les propositions finales sur chacun des projets. Pour conduire le travail, la commission pourra se diviser en sous-commissions et faire appel à des experts extérieurs. Elle pourra procéder par appel d’offres pour conduire des études particulières.

La commission devra se réunir au moins deux fois par an en session ordinaire et autant que de besoins en session extraordinaires.

3.5.3 La Commission Nationale d’Habilitation des Formations Professionnelles

Cette Commission sera composée de représentants des trois ministères (Éducation Nationale, Enseignement Supérieur, Formation Professionnelle) et de représentants des secteurs socioéconomiques (représentants des entreprises) et socioprofessionnels (représentants des professions).

Cette Commission, dépendant de la CNEFE, doit avoir compétence en matière d’habilitation des formations qui conduisent aux diplômes correspondant aux différents niveaux de qualification, ouvrier, technicien, technicien supérieur et ingénieur. Dans un premier temps, la Commission devra conduire une expertise sur les formations existantes (publiques et privées, pour tous les niveaux) sur la base de l’adéquation entre les finalités des formations, les contenus proposés et les moyens mis en œuvre. Dans un second temps, la Commission proposera la constitution des pôles de compétences et intégrera dans ces pôles les formations qui rempliront les critères de qualité et de cohérence établis dans les expertises précédentes. Les formations qui ne rentreront pas dans ces critères devront redéfinir un projet complet et fournir les garanties d’adaptation nécessaires pour satisfaire aux exigences posées. Dès lors qu’elles satisferont à ces critères et que les engagements pris seront crédibles, les formations seront habilitées et rentreront dans un pôle de compétences

En fonctionnement ordinaire, la Commission sera chargée d’évaluer les formations professionnelles à la lumière des critères d’adéquation et de cohérence définis, mais également en se préoccupant de la gestion des flux de « formés », notamment : nombre d’élèves par filière de formation, taux de réussite aux diplômes préparés, débouchés à la sortie de la formation (taux d’emplois, poursuite d’études, etc.)…

L’habilitation d’une formation donnée sera attribuée à un établissement pour une période déterminée (par exemple, cinq ans) et l’établissement devra renouveler sa demande périodiquement. Ce renouvellement d’habilitation sera l’occasion d’apprécier la qualité de la formation mais aussi de susciter des modifications en relation avec les évolutions des qualifications, du marché de l’emploi et des contenus des enseignements…

Les orientations et les travaux conduits par la Commission se font sous le contrôle de la CNEFE qui fixera le cadre de travail. La Commission travaille dans le cadre ainsi déterminé par la CNEFE, sous sa responsabilité et elle lui rendra compte des résultats de ses travaux et des propositions qui en découlent.

La Commission se réunira en séance plénière pour définir les cadres de travail et les projets à conduire, pour suivre les projets en cours et pour arrêter les propositions finales sur chacun des projets. Pour conduire le travail, la Commission pourra se diviser en sous-commissions et faire appel à des experts extérieurs. Elle pourra procéder par appel d’offres pour conduire des études particulières.

La Commission devra se réunir au moins deux fois par an en session ordinaire et en tant que de besoin en sessions extraordinaires.

3.5.4 Le Conseil National de la Recherche et Développement sur l’Emploi, les Qualifications et la Formation professionnelle

Cette instance doit regrouper des représentants des trois ministères (Éducation Nationale, Enseignement Supérieur, Formation Professionnelle) et des représentants des secteurs socioéconomiques (représentants des entreprises) et socioprofessionnels (représentants des professions). Elle doit comporter des responsables de l’ENSET, de l’IPN et de l’ONE et doit s’associer des personnalités de la recherche des universités gabonaises (UOB, USS, USTM, notamment).

Pour des raisons tenant à l’ampleur des études et àl ’intérêt des travaux, il serait tout à fait pertinent de constituer ce Conseil au niveau des États de la région d’Afrique centrale, par exemple au niveau de la CEMAC.

Ce Conseil doit être l’instance qui pilote les projets de recherche et de recueil d’informations sur l’emploi, les qualifications et la formation professionnelle. Il doit avoir une mission en matière d’études qualitatives et quantitatives, afin de fournir aux décideurs les éléments d’analyse d’aide à la décision (choix d’investissement dans un pôle, choix d’orientation, de développement de nouvelles formations ou de redéfinition de formations existantes). Il doit être à même de définir les finalités et les grandes lignes des attentes sur une formation donnée, base de travail qui doit servir à la définition de l’organisation curriculaire de la formation considérée.

De fait, il doit pouvoir travailler en confiant des missions précises aux institutions de recherche ou de traitement de l’information (IPN, ONE, etc.) mais il doit aussi pouvoir procéder à des appels d’offre pour solliciter des équipes de recherche pour des études particulières.

4 Objectifs synthétiques Pour la restructuration du système scolaire

La restructuration complète du système scolaire est un projet d’une telle ampleur qu’il va concerner l’ensemble de la population gabonaise et toucher de manière directe ou indirecte toutes les organisations sociales, qu’elles soient familiales, communautaires, socioculturelles, professionnelles, syndicales ou politiques. De fait, pour avoir une réelle chance d’aboutir et ainsi placer le Gabon sur la voie de la maîtrise par l’éducation et la formation de son développement, ce projet doit réunir un large consensus, ce qui suppose de l’élever au rang de grande cause nationale et donc de concentrer tous les moyens disponibles à son service. D’un point de vue économique, il s’agit de redéployer des budgets existants, de créer de nouvelles ressources et d’utiliser au mieux les ressources existantes. Actuellement, le Gabon se situe aux alentours de la 70^ème place pour son PIB par habitant (parmi les plus élevés d’Afrique) mais vers le 130^ème rang pour la part de ce PIB par habitant consacrée aux dépenses d’éducation. Pour financer la structuration du système éducatif telle qu’envisagée au chapitre 4, il convient évidemment de dégager des ressources et de les gérer au mieux. Une part du financement pourrait être assurée par le rétablissement de la taxe d’apprentissage à laquelle seraient assujetties toutes les entreprises (y compris, dans la mesure du possible, celles du secteur informel), une autre par la dévolution d’une fraction de la taxe sur l’exportation des matières premières. En tout état de cause, la création de ressources nouvelles pour l’éducation sera totalement inefficace si elle ne s’accompagne d’une gestion rationnelle et transparente des budgets actuels :

· D’abord, il s’agira d’éviter la dispersion des moyens en inscrivant toutes les formes d’organisation de formation professionnelle au sein des pôles de compétences, la réunion des différentes sources de financement assurant les masses critiques pour développer des projets ambitieux.

· Ensuite, il s’agira de rassembler les budgets engagées dans d’autres modalités de formation comme, par exemple, les bourses pour des formations initiales professionnelles à l’étranger qui pourraient être mises en place dans le pays, mais aussi de redéployer des personnels enseignants actuellement employés à des tâches et fonctions qui ne relèvent pas des ministères concernés (Éducation Nationale, Enseignement supérieur et Formation professionnelle).

· Enfin, le développement d’un secteur de la formation assuré par des établissements privés doit être envisagé mais à la condition expresse que l’État gabonais se dote des moyens d’habilitation et de contrôle nécessaires. Trois séries de critères principaux doivent permettre d’évaluer l’efficacité de ces établissements : critères quantitatifs et qualitatifs portant sur la gestion des flux d’élèves (taux de redoublements, indice de fidélité des élèves à l’établissement, taux d’encadrement en personnels permanents, niveau de qualification des enseignants) ; taux de réussite aux examens nationaux ; taux d’insertion professionnelle à l’issue de la formation. Pour chaque établissement, les résultats de cette évaluation doivent être rendus publics et communiqués aux parents d’élèves.

4.1 Planification de la structuration du système éducatif

Les évaluations budgétaires fournies ci-dessous, qui correspondent à la traduction financière du plan de restructuration de l’ensemble du système scolaire, sont des estimations, étant entendu qu’ultérieurement des chiffrages précis seront nécessaires, en termes physiques (surfaces à construire ou rénover, personnels à recruter…) puis financiers (programmation budgétaire).

Nous présentons d’abord les données budgétaires globales (pour l’ensemble du projet) ; nous nous appliquons ensuite à décomposer le plan d’ensemble en programmes clairement identifiés et aussi cohérents que possible.

4.1.1 Les besoins budgétaires globaux pour la restructuration du système éducatif gabonais

La restructuration est d’ampleur, elle touche tous les ordres d’enseignement, elle est un enjeu fort de développement du pays mais elle a un coût global qui se traduit par des investissements immobiliers et par des accroissements de la masse salariale des corps d’enseignants. Une partie de ces coûts pourra être prise en charge par le secteur privé à la condition expresse de le soumettre à un réel contrôle.

Le plan est étalé sur une quinzaine années. Les investissements (constructions…) sont à répartir sur cette période. En revanche, le coût budgétaire en termes de masse salariale est lui donné pour une année (année d’achèvement du Projet), dans l’hypothèse où l’ensemble du plan aurait été mené à bonne fin. Les crédits (de fonctionnement et d’investissement) de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Formation professionnelle devraient être augmentées en conséquence.

Tableau 21 : Répartition des investissements selon les ordres d'enseignement concernés

	Nombre de classes à créer	Nombre d'établissements à créer	Coût d'un établissement	Budget prévisionnel
Préscolaire	1 100	183	90 000 000	16 470 000 000
Primaire	366	37	150 000 000	5 550 000 000
Premier cycle secondaire	2 299	96	480 000 000	46 080 000 000
Second cycle secondaire	410	11	720 000 000	7 920 000 000
Professionne court	1 715	71	600 000 000	42 600 000 000
Professionnel intermédiaire	1 214	34	900 000 000	30 600 000 000
Supérieur général	239	5	1 250 000 000	6 250 000 000
Supérieur prof. court	360	24	375 000 000	9 000 000 000
Supérieur prof. long	447	15	750 000 000	11 250 000 000
Total	8 150	476		175 720 000 000

Tableau 22 : répartition de la masse salariale selon les ordres d'enseignement concernés

	Nombre d'ensei-gnants total	Nombre d'ensei-gnants à recruter	Salaire annuel moyen	Masse salariale globale	Accroissement de la masse salariale
Préscolaire	1 208	1 100	3 000 000	3 624 000 000	3 300 600 000
Primaire	6 039	366	4 200 000	25 363 800 000	1 538 093 617
Premier cycle secondaire	6 039	3 448	5 400 000	32 610 600 000	18 620 604 000
Second cycle secondaire	1 586	616	7 200 000	11 415 600 000	4 433 088 462
Professionne court	3 758	3 430	5 400 000	20 293 200 000	18 520 380 000
Professionnel intermédiaire	2 818	2 427	7 200 000	20 289 600 000	17 475 264 000
Supérieur général	672	292	9 600 000	6 451 200 000	3 648 000 000
Supérieur prof. court	764	163	9 600 000	7 334 400 000	5 769 600 000
Supérieur prof. long	924	98	9 600 000	8 870 400 000	7 929 600 000
Total	23 808	11 940		136 252 800 000	81 235 230 079

4.1.2 Planification des programmes de construction

La répartition des investissements liés à la restructuration en profondeur du système éducatif doit être planifiée dans le temps, afin d’en assurer le financement. La proposition ci-dessous, faite à titre d’exemple, permettrait de mettre en place rapidement les structures d’accueil optimales au niveau préscolaire et primaire, puis d’emboîter le pas pour les collèges et les lycées. Le développement de l’enseignement professionnel et technologique devrait démarrer aussi rapidement que possible car le retard en la matière est très important. Le budget annuel des constructions est de l’ordre de 15 milliards de FCFA.

Tableau 23 : Budgets prévisionnels pour les constructions scolaires

Années	Préscol.	Primaire	Collège	Lycée	LP	LT	Budget
	90 mFCFA	150 mFCFA	480 mFCFA	720 mFCFA	600 mFCFA	900 mFCFA
	3	3	9	13	11	13
2006	91	18	3		2	1	14,43 MFCFA
2007	61	12	11		2	1	14,67 MFCFA
2008	31	7	12	1	4	2	14,52 MFCFA
2009			14	1	8	3	14,94 MFCFA
2010			13	1	8	3	14,46 MFCFA
2011			13	1	8	3	14,46 MFCFA
2012			10	1	10	3	14,22 MFCFA
2013			10	1	10	3	14,22 MFCFA
2014			10	1	7	4	13,32 MFCFA
2015				1	6	4	7,92 MFCFA
2016				1	6	3	7,02 MFCFA
2017				1		2	2,52 MFCFA
2018				1		2	2,52 MFCFA
Total	183	37	96	11	71	34	149,22 MFCFA

4.2 La « déclinaison » du plan d’ensemble en programmes et sous-programmes

4.2.1 Programme A : « Renforcer et développer les apprentissages fondamentaux »

Sous-programme A1 : « Généraliser l’accueil préscolaire »

Durée : Trois ans.

Période : 2006-2008.

Objectif : Généraliser un accueil de tous les enfants dès l’âge de cinq ans dans des classes préscolaires chargées des apprentissages premiers (coordination psychomotrice, socialisation, etc.).

Volet immobilier : Ouvrir 1 100 classes réparties dans 183 centres d’accueil ou écoles préscolaire. Une partie de ces établissements pourront être ouverts dans le secteur privé sous contrat avec l’État en s’appuyant sur les institutions fiables d’enseignement privé (écoles confessionnelles ou laïques sous contrat) ; ces ouvertures devront être conditionnées par des exigences de condition d’accueil (superficie des salles, équipements…) d’organisations pédagogiques et de qualification des enseignants (il ne s’agit pas d’un système de garde d’enfants).

Investissement : 16,5 MCFA (Milliards de FCFA) à répartir sur trois ans.

Volet humain : Recruter et former 1 100 enseignants spécialisés dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance.

Masse salariale : 3,6 MFCFA par an en accroissement de 3,3 MFCFA.

Volets conséquents : Mettre en place des structures de formation et de qualification d’enseignants pour former les enseignants devant intervenir dans ces classes.

Études complémentaires : Ce sous-programme suppose une étude complémentaire chargée de définir les implantations des centres d’accueil préscolaires, une autre sur les organisations pédagogiques à mettre en place et une troisième sur les compétences requises pour les enseignants.

Prolongation du sous programme :

Généralisation de l’accueil préscolaire aux enfants de quatre ans puis de trois ans.

Mise en place d’un système de suivi et de prévention sanitaire et social de la petite enfance.

Sous-programme A2 : « Construire l’école primaire de la réussite »

Durée : 3 ans.

Période : 2006-2008.

Objectif : Modifier en profondeur l’organisation de l’école primaire afin d’amener tous les enfants à suivre une scolarité en cinq années sans redoublement depuis l’enseignement préscolaire jusqu’à la 6^ème.

Volet immobilier : Ouvrir 366 classes d’écoles primaires répartis entre environ 37 écoles dans les zones à forte densité de population scolaire.

Investissement : 5,5 MFCFA sur trois ans.

Volet humain :

Recruter 370 enseignants du primaire et les former.

Compléter la formation de l’ensemble de l’ensemble des instituteurs gabonais dans un vaste dispositif de formation continue.

Revaloriser la fonction enseignante, par l’institution de primes attribuées sur critères (à définir), de façon à attirer les jeunes vers les métiers de l’enseignement, et à soutenir l’engagement dans la rénovation des structures pédagogiques.

Masse salariale : 25,4 MFCFA par an en accroissement de 1,5 MFCFA.

Dispositif de formation : 8 MFCFA par an (pour assurer, notamment, les remplacements des enseignants en formation qui ne seront plus dans leur classe).

Primes de revalorisation : 3,8 MFCFA par an.

Volets conséquents :

Réorganiser la formation initiale des enseignants en allongeant la durée de formation, en modifiant profondément les curricula, en faisant appel à des formateurs qui ne soient pas exclusivement des personnels du premier degré, en l’inscrivant dans un cursus diplômant (de type LMD) reconnu par l’Université. Cette formation doit être une formation universitaire professionnelle qui articule savoirs disciplinaires, savoirs sur l’enseignement en primaire (notamment, gestion de la polyvalence) et périodes de pratiques professionnelles diversifiées de par leur organisation, leur durée et leurs objectifs.

Mettre en place un dispositif de formation continue adapté et délocalisé, qui articule acquisition disciplinaire et éléments spécifiques à l’enseignement à l’école primaire tels que la gestion de la polyvalence, l’enseignement de l’éducation technologique et scientifique, la mise en œuvre de dispositifs d’évaluation valorisant la réussite des élèves… Cette formation doit être une formation par alternance, qui articule périodes de formation et périodes d’enseignement en classe.

Mettre en place un dispositif d’évaluation continue des élèves à partir de standards établis nationalement.

Études complémentaires : Ce sous-programme suppose une étude complémentaire pour définir les implantations des écoles primaires, une autre sur les organisations pédagogiques à mettre en place pour coordonner les enseignements des différentes disciplines dans une dynamique de cohérence des apprentissages, et une troisième sur les dispositifs de formation de ces enseignants.

Prolongation du sous programme : le taux d’encadrement de l’école primaire au Gabon (nombre d’enseignants pour 100 élèves) est particulièrement faible. La mise en place de ce plan ne modifiera pas réellement la situation. Il faudra donc poursuivre l’effort d’amélioration de la qualité des enseignements par l’accroissement des effectifs d’instituteurs sur la période de la réforme. De manière induite, il s’agira d’accroître la couverture scolaire afin d’atteindre un objectif de 35 enfants par classe au maximum et non pas en moyenne. Dans cette perspective, il faut envisager le recours à des établissements du secteur privé sous contrat avec l’État en s’appuyant sur les institutions fiables d’enseignement privé (écoles confessionnelles ou laïques sous contrat) ; ces ouvertures devront être conditionnées par des exigences de conditions d’accueil (superficie des salles, équipements…), d’organisations pédagogiques et de qualification des enseignants.

4.2.2 Programme B : « Renforcer l’enseignement secondaire général »

Sous-Programme B1 : « Choisir sa voie au collège »

Durée : 9 ans.

Période : 2006-2014.

Objectif : Organiser le collège pour que tous les élèves approfondissent les savoirs fondamentaux, diversifient leurs connaissances et élaborent leur projet personnel.

Volet immobilier : Ouvrir 2 300 classes nouvelles réparties dans 93 collèges à construire en priorité dans les zones fortement urbanisées. Une partie de ces établissements pourront être ouverts dans le secteur privé sous contrat avec l’État en s’appuyant sur les institutions fiables d’enseignement privé (écoles confessionnelles ou laïques sous contrat) ; ces ouvertures devront être conditionnées par des exigences de conditions d’accueil (superficie des salles, équipements…), d’organisations pédagogiques et de qualification des enseignants.

Investissement : 46 MFCFA sur neuf ans.

Volet personnel :

Recruter et former 3 450 enseignants de collège.

Former les 2 600 enseignants actuellement en fonction.

Masse salariale : 32,6 MFCFA en accroissement de 18,6 MFCFA.

Dispositif de formation : 4,5 MFCFA par an (pour assurer, notamment, les remplacements des enseignants en formation qui ne seront plus dans leur classe).

Primes de revalorisation : 4,8 MFCFA par an.

Volets conséquents :

Restructurer la formation initiale des enseignants afin, d’une part, d’accroître de manière très significative les effectifs et, d’autre part, de développer la professionnalité des futurs enseignants au regard des compétences à enseigner une discipline ou un groupe de disciplines.

Organiser des dispositifs de formation continue des enseignants de longue durée afin d’améliorer leurs compétences à enseigner leur discipline selon des organisations pédagogiques adaptées et à évaluer les progressions des enfants.

Développer les enseignements d’éducation technologique et scientifique.

Supprimer la sélection à l’entrée en 6^ème en supprimant le concours.

Mettre en place un dispositif d’évaluation continue des élèves à partir de standards établis nationalement.

Études complémentaires : Ce sous-programme suppose une étude complémentaire en vue de définir les implantations des collèges, une autre sur les structures pédagogiques à mettre en œuvre pour développer les cohérences dans les apprentissages dans les différentes disciplines (et ainsi pouvoir gérer les projets personnels des élèves) et une troisième sur les dispositifs de formation des enseignants.

Prolongation du sous programme : la mise en œuvre d’un tel schéma améliorera considérablement le taux d’encadrement du collège gabonais (nombre d’enseignants pour 100 élèves), le replaçant à la hauteur de pays comme l’Égypte mais encore assez loin d’autres comme la Tunisie. Il faut poursuivre l’effort d’amélioration de la qualité des enseignements par l’accroissement des effectifs d’instituteurs sur la période de la réforme. De manière induite, il s’agira d’accroître la couverture scolaire afin d’atteindre un objectif de 35 enfants par classe au maximum et non pas en moyenne.

Sous-Programme B2 : « Accroître la performance, la qualité et la diversité au lycée »

Durée : 11 ans.

Période : 2008-2018.

Objectif : Amener plus d’un tiers d’une classe d’âge dans une formation universitaire générale ou professionnelle.

Volet immobilier : Construire 11 lycées généraux venant renforcer le dispositif actuel et en priorité dans les zones à forte concentration démographique.

Investissement : 7,9 MFCFA.

Volet personnel :

Recruter 620 enseignants, prioritairement dans les disciplines scientifiques et technologiques.

Masse salariale : 11,4 MFCFA en augmentation de 4,4 MFCFA.

Dispositif de formation : 1,5 MFCFA par an (pour assurer, notamment, les remplacements des enseignants en formation qui ne seront plus dans leur classe).

Primes de revalorisation : 1,2 MFCFA par an.

Volets conséquents :

Organiser la formation initiale des enseignants autour de l’articulation entre savoirs disciplinaires et savoir enseigner la discipline dans une perspective de réussite des élèves.

Mettre en place un dispositif systématique de formation continue des enseignants visant la réactualisation des connaissances disciplinaires et l’évolution des pratiques pédagogiques.

Supprimer la sélection par concours à l’entrée en seconde et simplifier l’organisation de l’examen de fin d’études secondaire (le baccalauréat).

Mettre en place un dispositif d’évaluation continue des élèves à partir de standards établis nationalement.

Études complémentaires : Ce sous-programme suppose une étude complémentaire en vue de définir les implantations des lycées, une autre sur les organisations d’enseignement facilitant les apprentissages dans les différentes disciplines et une troisième sur les dispositifs de formation des enseignants.

Prolongation du sous programme : La massification du collège et le développement de la formation professionnelle vont produire de manière induite une importante demande de massification de l’accès au second cycle secondaire. La proportion d’un tiers des élèves est une situation intermédiaire qui devra nécessairement évoluer. Le processus engagé conduira, d’une part, à tenir ferme sur les conditions d’accueil en lycée (de façon à ne pas se satisfaire d’une massification sauvage qui consisterait à ne pas changer radicalement les conditions actuelles et à s’accommoder d’effectifs pléthoriques dans toutes les classes des lycées malgré le programme d’ouverture de classes) et, d’autre part, à poursuivre la construction de lycées au-delà du nombre envisagé dans cette étude.

4.2.3 Programme C : « Repenser les voies professionnelles courtes et intermédiaires»

Sous-Programme C1 : « Élargir, diversifier et massifier la formation professionnelle »

Durée : 13 ans.

Période : 2006-2018.

Objectif : Offrir à chaque jeune gabonais l’opportunité de suivre une formation professionnelle en adéquation avec le projet de développement du pays et avec le projet personnel de l’élève.

Volet immobilier : Construire 105 établissements de formation professionnelle combinant lycées professionnels, lycées techniques et centres de formation professionnelle en les organisant en pôle de compétences autour de familles de métiers.

Investissement : 73,2 MFCFA.

Volet personnel :

Recruter et former 5 860 enseignants et formateurs.

Masse salariale : 40,6 MFCFA par an en augmentation de 36 MFCFA.

Dispositif de formation : 1 MFCFA par an (pour assurer, notamment, les remplacements des enseignants en formation qui ne seront plus dans leur classe).

Primes de revalorisation : 1,2 MFCFA par an.

Volets conséquents :

Organiser la formation initiale des enseignants et des formateurs, quel que soit leur lieu de travail à la sortie (Éducation Nationale, Formation professionnelle ou secteur privé) dans un cursus de formation professionnelle universitaire articulant savoirs disciplinaires, connaissance des pratiques professionnelles de référence et savoir enseigner la discipline dans une perspective de réussite des élèves.

Mettre en place un dispositif systématique de formation continue des enseignants visant la réactualisation des connaissances disciplinaires et l’évolution des pratiques pédagogiques.

Supprimer la sélection par concours à l’entrée des cycles de formation professionnelle.

Mettre en place un dispositif d’évaluation continue des élèves à partir de standards établis nationalement.

Études complémentaires : Ce sous-programme suppose une étude complémentaire en vue de définir l’implantation des pôles de compétences (en adéquation avec l’environnement socioéconomique et la répartition démographique), une autre sur les organisations d’enseignement spécifiques aux domaines professionnels (formation par alternance, articulation professionnel et général…) et une troisième sur les dispositifs de formation des enseignants.

Prolongation du sous programme : La massification par la diversification de la formation professionnelle doit s’accompagner d’un changement de valeurs sur le rapport à la formation professionnelle. Ce changement ne peut s’imaginer que dans un travail de longue haleine, reposant pour partie sur le développement d’une éducation technologique pour tous qui doit permettre à chaque élève de modifier son rapport au savoir sur le monde technologique et les organisations professionnelles. Ce changement de valeurs doit être porté par tous les acteurs sociaux, au travers des différents ordres d’enseignement mais également par les institutions politiques et économiques du pays.

Sous-Programme C2 : « Adapter les organisations aux moyens disponibles et aux besoins»

Durée : 5 ans.

Période : 2006-2010

Objectif : Aider au pilotage du développement socioéconomique du pays en accroissant la connaissance sur l’évolution des emplois (qualitativement et quantitativement) et sur l’évolution des organisations de formation

Volet immobilier : À définir.

Investissement : À définir.

Volet personnel : À définir.

Masse salariale : À définir.

Volets conséquents :

Mettre en place la Commission Nationale de l’Éducation, de la Formation et de l’Emploi (CNEFE) et les commissions qui en dépendent.

Mettre en place les institutions nécessaires pour concevoir, mettre en œuvre, utiliser et évaluer les outils d’analyse et de régulation de l’emploi et de la formation professionnelle.

Études complémentaires : Lancer des programmes par appel d’offres sur la structuration de la recherche en éducation technologique mais aussi sur l’emploi et les qualifications et leur évolution.

Prolongation du sous programme : Pérenniser les institutions de recherche et de recueil d’informations fiables mises en place tout en en étendant la portée.

4.2.4 Programme D : « Adapter l’enseignement supérieur aux enjeux du 21ème siècle »

Sous-Programme D1 : « Réorganiser les filières traditionnelles »

Durée : 15 ans

Période : 2006-2020

Objectif : Adapter les filières universitaires aux besoins du pays en matière de formation de chercheurs, de cadres supérieurs et intermédiaires

Volet immobilier : Renforcer le pôle universitaire de Franceville en l’ouvrant à d’autres formations et créer un pôle scientifique à Libreville. Il s’agit d’arriver à un total 239 classes dans les deux premiers cycles (L et M), répartis dans les établissements existants et dans deux nouvelles universités à construire.

Investissement : 5 MFCFA.

Volet personnel : Recruter et former 480 enseignants pour l’enseignement supérieur, notamment pour renforcer les formations scientifiques.

Masse salariale : 6,5 MFCFA par an soit un accroissement de 4,6 MFCFA.

Volets conséquents : Redéployer le programme de bourses et stages à l’étranger afin de développer au Gabon les formations qu’un nombre significatif de jeunes étudiants va suivre à l’étranger et ne conserver ce dispositif que pour les spécialités rares ou pour des compléments spécifiques.

Études complémentaires :

La massification de l’enseignement secondaire entraînera une massification de l’accès à l’enseignement supérieur. Cette massification doit profiter en priorité aux filières professionnalisées mais également aux filières générales, notamment dans les domaines scientifiques.

Élaborer un schéma structurel qui envisage la réorganisation des cycles universitaires selon le schéma LMD, prenant en compte la géographie, la démographie et les besoins du pays.

Analyser les compétences, les diplômes et les niveaux de qualification de tous les enseignants intervenant dans le Supérieur afin de définir avec précision le potentiel en universitaires et en non-universitaires.

Prolongation du sous programme : A définir

Sous-Programme D2 : « Développer les voies professionnelles »

Durée : 15 ans.

Période : 2006-2020.

Objectif : Développer, diversifier et organiser les formations professionnelles dans l’enseignement supérieur de niveau technicien supérieur et ingénieur en renforçant l’existant (accroissement des effectifs d’étudiants) et en créant des établissements dans des domaines professionnels peu ou pas développés, répondant aux besoins du pays, conformément à son schéma de développement.

Volet immobilier : Il s’agit de créer plus de 800 classes de formation professionnelle réparties dans une trentaine d’établissements.

Investissement : 20,2 MFCFA.

Volet personnel :

Recruter et former 1620 enseignants pour l’enseignement supérieur professionnel

Masse salariale : 16,2 MFCFA par an soit un accroissement de 15,4 MFCFA.

Volets conséquents : Redéployer le programme de bourses et stages à l’étranger afin de développer au Gabon les formations qu’un nombre significatif de jeunes étudiants vont suivre à l’étranger et ne conserver ce dispositif que pour les spécialités rares ou pour des compléments spécifiques.

Études complémentaires :

Élaborer un schéma structurel qui envisage la réorganisation des cycles universitaires professionnels dans le schéma LM prenant en compte la géographie, la démographie et les besoins du pays.

Analyser les compétences, les diplômes et les niveaux de qualification de tous les enseignants intervenant dans le supérieur afin de définir avec précision le potentiel en universitaires et en non-universitaires.

Prolongation du sous programme : A définir.

4.2.5 Programme E : « Former les enseignants pour répondre aux nouveaux enjeux »

Sous-Programme E1 : « Appuyer la rénovation de l’école primaire »

Durée : 3 ans.

Période : 2006-2011.

Objectifs :

Former tous les enseignants du primaire dans un processus de formation initiale (essentiellement des enseignants pour le préscolaire) pour les nouveaux enseignants et de formation continue pour ceux qui sont déjà en poste.

Intégrer les enseignants des écoles privées dans le plan de formation initiale ou continue.

Remplacer les écoles normales d’instituteurs par des Facultés d’éducation rattachées à une université.

Volet immobilier : Rendre effectif le fonctionnement des écoles normales délocalisées.

Investissement : A chiffrer.

Volet personnel : Former 1 500 enseignants en formation initiale et 5 800 en formation continue

Volets conséquents :

Recruter et former les « formateurs de formateurs »

Développer les structures de recherche en éducation pour l’école primaire, en relation avec les universités.

Réformer la structure des ENI en les plaçant dans un contexte universitaire.

Accroître de manière sensible la durée de la formation initiale en la portant à bac + 3, voire bac + 5.

Sous-Programme E2 : « Appuyer la massification du second degré »

Durée : 10 ans.

Période : 2006-2011.

Objectif : Former 4 100 nouveaux enseignants en formation initiale et 3 600 enseignants en activité, dans des actions de formation continue.

Volet immobilier : Renforcer la structure d’accueil de l’ENS pour lui permettre de recevoir 400 étudiants pour chacune des années de formation, soit en fonctionnement optimal des cinq années simultanément, environ 2 000 étudiants et près de 400 stagiaires de formation continue.

Investissement : A définir.

Volets conséquents :

Restructurer l’organisation de la formation des enseignants du second degré et mettre en œuvre un plan de formation des formateurs

Sous-Programme E3 : « Appuyer le développement des voies professionnelles »

Durée : 10 ans.

Période : 2006-2011.

Objectif : Former 5 900 nouveaux enseignants en formation initiale et 750 enseignants en activité, dans des actions de formation continue.

Volet immobilier : Renforcer la structure d’accueil de l’ENSET pour lui permettre de recevoir 600 étudiants pour chacune des années de formation, soit en fonctionnement optimal des cinq années simultanément, environ 3 000 étudiants et près de 100 stagiaires de formation continue.

Investissement : A définir.

Volets conséquents :

Restructurer l’organisation de la formation des enseignants du second degré technique et professionnel et mettre en œuvre un plan de « formation des formateurs ».

Articuler l’organisation de la formation des enseignants avec les autres formations universitaires dans une structure LMD de partage de modules communs et de validations croisées des crédits de formation, notamment dans une répartition des compétences entre modules disciplinaires et modules professionnels.

Sous-Programme E4 : « Coordonner les actions de formation d’enseignant et la recherche en éducation »

Durée : 3 ans

Période : 2006-2008

Objectif : Mettre en place une structure coopérative chargée des questions de formation d’enseignants et recherche en éducation.

Volet immobilier : À définir.

Investissement : À définir.

Volets conséquents :

Rapprocher les entités existantes en vue d’obtenir des effets de synergie, particulièrement en mettant en place une structure qui pourrait prendre la forme d’une Faculté d’éducation, avec trois composantes se consacrant respectivement à la formation des instituteurs, à celle des enseignants du secondaire général d’une part, des enseignants du secondaire scientifique, technologique et professionnel, de l’autre.

Développer un réseau interne assurant des interventions croisées et organisant des modules communs d’enseignement, afin de donner une logique forte à la question de l’Education

Mettre en place des Unités Mixtes de Recherche (une ou deux au maximum) devant travailler sur les questions de recherche en éducation, notamment dans un but de contextualisation à l’environnement scolaire, social et culturel gabonais. Cette unité serait chargée de développer des recherches fondamentales socialement finalisées, pour les besoins de la formation et de l’éducation.

5 Constats et propositions

Cet ensemble de dix constats et vingt-huit propositions sont reprises du précédent rapport élaboré par Jacques Ginestié, Félicien Mendene M’Ekwa et Joseph Ondo Eva en vue de l’établissement d’un schéma directeur pour l’enseignement technologique et la formation professionnelle.

5.1 Accompagner le développement économique du Gabon

Constats : la grande majorité (environ 60%) de la population gabonaise a moins de 25 ans et se concentre dans les grandes villes du pays. Si le taux de scolarisation à l’école primaire est globalement satisfaisant, une analyse approfondie montre que le système gabonais est plutôt inefficace car on constate un taux de redoublement élevé, ce qui conduit à un fort pourcentage d’enfants scolarisés en dehors de la tranche d’âge des 6-11 ans.

Par ailleurs, l’économie gabonaise est très dépendante de l’extraction de matières premières brutes (notamment pétrole, manganèse, bois) et l’importante baisse des ressources pétrolières du pays met en évidence la nécessité de structurer l’économie pour la rendre moins dépendante de l’exploitation de ces matières premières.

Propositions :

2) L’État gabonais, par l’intermédiaire de ses structures d’enseignement et de formation, doit soutenir le développement, notamment d’industries de transformation (par exemple, le développement d’une filière de transformation du bois) ou d’entreprises dans les secteurs de service (par exemple, le développement d’un réel réseau d’exploitation des richesses touristiques du pays). De tels développements supposent d’accroître les potentialités humaines et techniques (techniciens, ingénieurs, concepteurs, etc.) du pays, ce qui suppose de renforcer le niveau de compétences et de qualifications de la population, en misant sur la formation initiale des jeunes.

5.2 Améliorer la connaissance du milieu socioprofessionnel

Constats : L’analyse du contexte socioprofessionnel met en évidence une mauvaise connaissance du milieu socioprofessionnel qui se caractérise par une absence d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs, fiables et précis, tant au niveau de la description des métiers (dans leur diversité et dans leur contexte), que de la connaissance du marché de l’emploi (avec des inconnues sur la réalité du chômage et sur les profils des emplois), ainsi qu’une absence de repères sur l’évolution des métiers et les conséquences sur celle des emplois et donc des formations professionnelles.

Propositions :

3) Mettre en place les structures nécessaires pour recueillir les données et les informations qui permettront d’accroître la connaissance sur les emplois, les métiers, les qualifications et leurs évolutions. Pour cela, il faut :

4) Étendre les missions de l’ONE en lui confiant un réel rôle d’observateur de la situation de l’emploi au Gabon. La mise en place d’un système fiable de recensement des offres d’emplois, d’une part, et, d’autre part, de tous les demandeurs d’emplois, est un élément clé du dispositif qui suppose une étude technique préalable très importante, notamment pour organiser la collecte permanente des informations. Le développement de l’utilisation d’outils d’analyse statistique doit permettre d’améliorer la connaissance du marché de l’emploi qui ne peut être confondue avec les fonctions de gestion de ce marché.

5) Mettre en place, certainement au niveau de la CEMAC pour des raisons d’économie d’échelle, un observatoire des métiers et des qualifications dont une des premières tâches serait de contextualiser (« africaniser ») une nomenclature telle que le ROME et, dans le même temps, de se doter des outils de suivi de l’évolution des métiers et des qualifications.

5.3 Harmoniser les qualifications et les diplômes

Constats : la diversité des diplômes qui recouvrent à peu près les mêmes niveaux de qualification rend illisible le système de correspondance entre diplôme et qualification et contribue largement à leur dévalorisation. Par ailleurs, cette multiplication d’intitulés ne facilite pas les relations entre employeurs et demandeurs d’emploi et ne renforce pas le crédit que les entreprises peuvent accorder au système de formation professionnelle.

On constate également une très grande hétérogénéité d’exigences d’un diplôme à l’autre pour un même niveau de qualification (le cas des BTS, DTS, DUT et autres diplômes d’ingénieur technique est « exemplaire » de ce point de vue), ce qui compromet le restant de lisibilité globale et favorise les stratégies de contournement des formations (un étudiant s’inscrit, par exemple, pour préparer un BTS mais va également se présenter au DTS en candidat libre ; il peut échouer au premier et réussir le second).

Cette diversité fragilise le système de délivrance des diplômes en raison de la multiplication des autorités ministérielles qui opèrent sans que les responsabilités soient clairement définies et en l’absence de concertation. Autrement dit, ce n’est pas la responsabilité ponctuelle concernant un diplôme donné qui n’est pas clairement définie mais ce sont bien les hiérarchies et les interrelations entre les ministères qui ne le sont pas.

Propositions :

6) Simplifier le système de diplômes en ne retenant qu’une appellation par niveau de qualification :

· Niveau ouvrier : conserver l’appellation ouvrier pour les formations de BEP (Brevet d’Enseignement Professionnel) et CAP,

· Niveau technicien : conserver l’appellation BT (Brevet de Technicien),

· Niveau technicien supérieur : abandonner les quatre appellations actuelles pour adopter la seule appellation de Licence Professionnelle,

· Niveau ingénieur : retenir l’appellation de Master Professionnel et abandonner les appellations de diplôme d’ingénieur ou de DESS.

7) Abandonner progressivement la forme actuelle des baccalauréats technologiques en les faisant évoluer vers un système susceptible de donner aux élèves une formation adaptée à la poursuite d’une formation supérieure.

8) Confier à un seul Ministère la responsabilité de la délivrance d’un diplôme donné correspondant à un niveau de qualification :

· Au Ministère de l’Éducation nationale, la responsabilité des diplômes pour les niveaux de qualification d’ouvrier et de technicien,

· Au Ministère chargé de l’Enseignement supérieur, la responsabilité des diplômes pour les niveaux de qualification de technicien supérieur et d’ingénieur.

9) Installer la Commission nationale de l’Enseignement, de la Formation et de l’Emploi (CNEFE) prévue par la loi n°8/2001 en intégrant le Ministre chargé de l’Enseignement supérieur comme troisième vice-président et en élargissant ses prérogatives à tous les diplômes professionnels, quel que soit le niveau de qualification.

10) Mettre en place des Sous-commissions nationales de l’Enseignement, de la Formation et de l’Emploi qui auront pour charge de préparer les réunions plénières de la CNEFE et qui assureront la coordination interinstitutionnelle entre les différentes administrations et avec les partenaires sociaux.

11) Associer largement les représentants des organisations patronales et des organisations professionnelles à tous les travaux d’évaluation, de prévision, de prospective et de mise en œuvre des dispositifs de formation professionnelle à quelque niveau que ce soit. Pour cela, il est nécessaire d’institutionnaliser la composition, l’organisation et le fonctionnement des structures et des commissions mises en place.

5.4 Limiter le recours aux concours de sélection

Constats : dans un souci d’équité, l’accès à de nombreuses formations ou à des cycles d’éducation est conditionné par la réussite à un concours d’entrée. Ce système est contre-productif dès lors qu’il s’agit de contrôler l’accès à des voies d’éducation générale (entrée en 6^ème ou en 2^nde) ou lorsque le nombre de candidats est sensiblement identique au nombre de places à pourvoir.

Propositions :

Dans le cadre de cette mission, nous nous en tiendrons aux propositions susceptibles d’avoir un impact direct sur l’organisation et le développement de la formation professionnelle. Au-delà de ce cadre, il est clair que le pays doit entreprendre une réflexion visant à abandonner progressivement les concours de sélection à l’entrée pour les voies scolaires obligatoires et s’engager résolument dans une politique de massification, qualitative et quantitative, en vue de l’accès de tous à l’éducation de base (école primaire et collège).

12) Revoir entièrement le système d’accès aux différentes filières et voies professionnelles à effectifs réduits en privilégiant l’orientation active des élèves (construction de projets personnels, suivi individuel) et le renforcement positif des choix, afin de réduire les échecs, les redoublements et les sorties prématurées de l’école.

5.5 Améliorer le niveau et l’âge de sortie de l’école obligatoire

Constats : d’une manière globale, le système d’éducation obligatoire est plutôt inefficace, même si l’on note une évolution positive depuis 1999, avec des taux de redoublement d’élèves très importants, des entrées tardives à l’école primaire, des sorties anticipées bien avant la fin de la scolarité obligatoire et des taux de réussite aux examens qui devraient sanctionner l’acquisition de savoirs fondamentaux et de compétences générales de base beaucoup trop faibles. Par ailleurs, on relève une absence quasi généralisée d’éducation scientifique mais surtout d’éducation technologique dès les premières années de l’école primaire.

Propositions :

Au-delà du cadre de cette mission, il est clair que l’organisation d’un système de formation professionnelle permettant de former quantitativement et qualitativement les personnes compétentes dont a besoin le Gabon pour se développer ne peut se faire sans prendre appui sur un enseignement de base à l’école obligatoire particulièrement fort. On ne peut donc qu’encourager le travail accompli depuis des années pour améliorer la qualité du système éducatif pour tous, de l’école primaire et du collège. Ces réformes sont des réformes de longue haleine qui supposent des plans pluriannuels stables mais l’objectif est clair : il s’agit d’améliorer les acquisitions de base tout en réduisant les échecs au long du parcours. Cet objectif a une portée qualitative – élever le niveau d’éducation générale de la population (et les dernières statistiques indiquent une perspective encourageante) – et une portée quantitative – conduire le plus grand nombre d’élèves vers des voies d’études, universitaires ou non, qui répondent aux besoins du pays et aux aspirations des enfants.

13) Mettre en place une éducation technologique et une éducation scientifique dès les premières années de l’école primaire en développant un curriculum adapté aux besoins et aux contraintes du pays et en mettant en place un plan de formation des instituteurs et des enseignants des collèges. Ce plan de formation devrait être coordonné par l’ENSET en ce qui concerne l’éducation technologique et par le département sciences de l’ENS en ce qui concerne l’éducation scientifique. L’objectif étant que d’ici cinq ans, tous les élèves qui entrent en CP1 reçoivent une éducation scientifique et technologique.

5.6 Améliorer le niveau et l’âge des élèves à la sortie des études secondaires

Constats : L’enseignement professionnel relève d’une organisation quasiment confidentielle si l’on en juge par le peu de secteurs professionnels couverts et par les très faibles effectifs d’élèves qui le fréquentent. Par ailleurs, c’est un système plutôt inefficace si l’on considère ses faibles performances (fort taux d’abandons et de redoublements en cours de cycle, faibles taux de réussite aux examens). On notera bien sûr le travail fait depuis plusieurs années pour développer des formations nouvelles mais c’est encore largement insuffisant en regard de l’effort considérable de massification et de diversification qui reste à réaliser.

L’accroissement du nombre des candidats aux différents baccalauréats a été particulièrement évident ces dernières années et s’est accompagné d’une élévation des taux de réussite, preuve que l’on peut massifier l’accès à des filières sans pour autant hypothéquer la qualité des enseignements. Malgré tout, cet effort doit être poursuivi car les effectifs de bacheliers, notamment dans les séries scientifiques (C, D et E), sont trop faibles pour alimenter de manière conséquente les différentes formations universitaires scientifiques, technologiques et professionnelles. Il faut absolument augmenter le nombre de bacheliers d’une même classe d’âge et poursuivre l’effort pour améliorer les taux de réussite. Il s’agit de penser structurellement les organisations d’enseignement afin de réduire de manière drastique les échecs, que ce soit en cours de scolarité ou à l’examen final.

La question des baccalauréats technologiques est délicate. Ces baccalauréats ne concernent qu’un élève sur quatre et les taux de réussite ne sont pas bons puisqu’ils sont en dessous de la moyenne nationale (pour l’ensemble des baccalauréats). Par ailleurs, il y a un immense déséquilibre entre les effectifs d’élèves inscrits au LTNOB de Libreville d’une part, aux deux autres lycées (Port Gentil et Moanda) de l’autre. Enfin, ces diplômes n’ont pas beaucoup de sens dans le système gabonais : une très faible minorité des élèves les ayant obtenus s’engagent dans les filières universitaires professionnelles courtes, alors que c’est théoriquement pour alimenter celles-ci qu’ils ont été mis en place.

Propositions :

Bien que cet aspect de la question ne relève pas non plus du strict cadre de la mission, il est clair que le renforcement et le développement de la formation professionnelle ne peut s’appuyer que sur des cursus d’enseignement général efficaces. L’essor des formations universitaires professionnelles nécessite un vivier de bacheliers ayant une bonne formation scientifique et technologique de base. En ce sens, des améliorations tant quantitatives que qualitatives au niveau du baccalauréat sont essentielles pour accompagner le développement de formations universitaires.

14) Mettre en œuvre un plan de développement de l’enseignement professionnel pour les niveaux de qualification ouvrier/employé et technicien qui vise une massification de l’accueil d’élèves, tout en privilégiant la diversification des filières (afin de couvrir largement l’ensemble des secteurs d’activités). Il s’agit de raisonner par familles de métiers (ce qui est déjà le cas) en organisant des formations communes à une même famille et en développant largement la formation par alternance pour ce qui concerne l’acquisition des compétences professionnelles spécifiques.

15) Faire évoluer les baccalauréats technologiques vers des baccalauréats généralistes dans lesquels la composante scientifique et technologique occuperait une place prépondérante. Il s’agit de transformer les filières existantes qui reposent trop largement sur l’acquisition de techniques en des formations généralistes qui privilégient les composantes scientifiques et technologiques. La place des mathématiques doit être reconsidérée : il ne s’agit pas de multiplier les classes de E mais de mettre en place un cursus qui permettra de créer un vivier d’élèves pour alimenter les filières universitaires technologiques courtes.

5.7 Développer les formations professionnelles universitaires

Constats : D’une manière générale, il n’y a pas assez d’étudiants dans ces formations compte tenu des besoins des entreprises, des emplois potentiels, des effectifs anormalement bas des formations et de la sélection drastique, voire malthusienne, à l’entrée. Il n’est guère plus onéreux de former une trentaine d’étudiants que cinq ou six, et les effectifs de certaines formations sont beaucoup trop faibles pour assurer une dynamique de qualité et d’émulation suffisante entre les étudiants.

Par ailleurs, la demande en techniciens supérieurs est loin d’être satisfaite dans de nombreux secteurs pour lesquels le Gabon n’a pas de système de formation professionnelle. Globalement, ces formations ne sont pas assez nombreuses, ne sont pas assez diversifiées et sont très mal réparties géographiquement et démographiquement sur le territoire national. Le recours à la main d’œuvre étrangère est souvent la seule solution pour les entreprises, ce qui ne va pas sans inconvénients: elles ne peuvent l’attirer qu’en lui proposant une rémunération de base importante, ce qui pèse sur leur masse salariale, réduit leur compétitivité et les rend plus vulnérables à la concurrence.

Par ailleurs, les formations dispensées dans les établissements privés sont d’une qualité plus que médiocre, particulièrement dans le domaine des STI et de l’informatique. Ces établissements semblent largement plus motivés par des préoccupations de rentabilité à court terme que par la qualité de la formation qu’ils offrent aux étudiants et donc par la qualité des organisations pédagogiques (encadrement, structure, matériel et équipement, etc.) qu’ils mettent à leur disposition. Un contrôle minimal de ces établissements n’existe pas réellement. Les étudiants doivent se débrouiller dans les méandres des offres de formation, des appellations des différents diplômes qui sanctionnent les études supérieures ; ils sont à la merci de marchands de formations onéreuses qui ne leur donneront aucun travail à la sortie des études.

Le développement de la formation professionnelle au Gabon ne peut s’appuyer sur un enseignement scientifique universitaire de qualité : dans ces filières, la faiblesse des effectifs d’étudiants fait obstacle à l’accroissement de ceux des enseignants. De la même manière, l’ENSET doit se mettre en configuration d’augmenter le nombre d’enseignants des domaines technologiques et professionnels afin de pouvoir répondre aux besoins prévisibles.

Propositions :

16) Accroître le nombre d’étudiants dans l’enseignement universitaire professionnel en augmentant les effectifs des classes existantes mais également en en ouvrant de nouvelles, d’une part, dans les spécialités actuellement enseignées (ce qui permettrait d’améliorer la couverture géographique et démographique des besoins), d’autre part dans des secteurs où n’existe à ce jour aucune offre de formation (ces ouvertures devront être conditionnées par des études préalables d’impact et d’opportunité, cf. proposition n° 3).

17) Soumettre l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur à un dispositif d’agrément des formations, temporaire et contractualisé (quinquennal par exemple). L’agrément serait attribué à l’établissement pour une période de cinq années sur la base d’un cahier des charges rigoureux portant sur l’encadrement des formations (avec un taux minimal d’enseignants qualifiés permanents), sur les moyens matériels mis à disposition des étudiants (équipements techniques, infrastructures, bibliothèque, moyens administratifs et techniques, etc.), sur le projet pédagogique pour chaque formation (contenus, volumes horaires, nature des enseignements, mode d’évaluation, etc.), sur les résultats de la formation (notamment les résultats aux examens nationaux uniques, cf. proposition n° 4) et le niveau d’employabilité des étudiants formés.

18) Anticiper les besoins en enseignants formés dans les matières scientifiques d’une part, les disciplines technologiques de l’autre, pour préparer le développement de la formation professionnelle au Gabon à tous les niveaux de qualification.

19) Réduire progressivement le nombre de bourses d’études à l’étranger, en limitant les formations dans un établissement étranger aux besoins d’obtention de spécialités ou de niveaux de qualification non couverts, et employer les ressources budgétaires ainsi dégagées pour former les étudiants sur place. Pour les niveaux de technicien supérieur, les étudiants ne partiraient à l’étranger que pour y réaliser des stages de courte durée (un semestre par exemple), leur permettant de compléter les compétences acquises localement par des aptitudes plus spécifiques ou leur offrant la possibilité d’utiliser des matériels ou des technologies non disponibles au Gabon. L’inscription dans des cursus universitaires devrait être réservée aux doctorats et éventuellement aux formations à « bac + 5 ».

5.8 Organiser et optimiser la gestion des flux d’élèves

Constats : La gestion des flux d’élèves n’est pas vraiment maîtrisée : les échecs en cours de scolarité sont importants, sans que des dispositifs permettent de prendre en charge les élèves qui échouent, pour leur faire acquérir une qualification professionnelle ou, a minima, leur faire intégrer un dispositif d’insertion professionnelle.

Par ailleurs, les besoins des entreprises sont très importants en main-d’œuvre qualifiée, alors que celle-ci fait largement défaut au pays. Dans de nombreux cas, la mise en adéquation d’une formation professionnelle et d’une formation en entreprise devrait déboucher sur des emplois. L’organisation d’une orientation active devrait faciliter cette mise en adéquation.

Propositions :

20) Développer la fluidité des études en mettant en place un suivi individualisé des élèves et une organisation de l’orientation scolaire qui réduisent de manière drastique les échecs et les abandons en cours de scolarité, tout en assurant une massification de la scolarité, s’appuyant sur une diversification des voies, et notamment le lancement de formations professionnelles.

5.9 Optimiser l’implantation des établissements de formation professionnelle

Constats : La couverture en établissements de formation professionnelle, qu’il s’agisse d’établissements du second degré ou de l’enseignement supérieur, n’est pas à proprement parler insuffisante au Gabon. Pratiquement, la plupart des grandes villes de province sont dotées d’un établissement public d’enseignement technologique ou professionnel de second degré.

Toutefois, cette couverture cache mal des déficits. D’abord, il y a un manque de places pour accueillir les élèves et/ou les étudiants, ce qui conduit la quasi-totalité des établissements à fonctionner à effectifs très réduits, accroissant de manière drastique les coûts de formation par élève ou par étudiant. Ensuite, il y a un déficit de diversification des filières technologiques et professionnelles, qui est un handicap évident à la massification de l’accès aux filières technologiques et professionnelles. Par ailleurs, la nécessaire concentration géographique autour de pôles technologiques et professionnels ne peut s’envisager sans des organisations d’internats pour les élèves ou de cités universitaires pour les étudiants, efficaces, adaptées et en nombre suffisant ; il semble que ce ne soit pas vraiment le cas aujourd’hui. Enfin, il n’existe pas réellement de dispositif d’évaluation et donc de régulation des établissements scolaires ou universitaires qui permette d’harmoniser les cartes des formations tout en s’assurant de la qualité des enseignements dispensés.

Propositions :

21) Accroître les capacités d’accueil des établissements scolaires et universitaires pour augmenter de manière très sensible les effectifs d’élèves ou d’étudiants et pour optimiser les coûts structurels de ces établissements.

22) Organiser des pôles de compétence dans lesquels seraient rassemblés des plates-formes techniques d’équipements qui seraient accessibles à un ensemble de formations couvrant les trois niveaux de qualification (ouvrier, technicien, technicien supérieur) et ouverts aux formations initiales et continues.

23) Développer un réseau efficace d’internats et de cités universitaires, et s’assurer de leur implantation, de leur construction et de leur fonctionnement. Il est nécessaire que ces établissements puissent fonctionner toute l’année scolaire ou universitaire ;

24) Mettre en place un système de contractualisation avec chaque établissement d’enseignement technologique ou professionnel, de second degré ou universitaire, public ou privé. Ce système devrait garantir la qualité des formations dispensées, tout en assurant l’établissement du versement des ressources nécessaires pour mettre en œuvre le projet de l’établissement. La participation de l’État doit être modulée en fonction de la nature et du niveau des études, ainsi que du nombre d’élèves ou d’étudiants inscrits.

5.10 Assurer un accompagnement du développement de la formation professionnelle

Constats : dans l’état actuel des choses, l’ENSET ne forme que les enseignants du second degré technologique et professionnel. Les formations mises en place s’adressent à des publics très restreints sur des champs de compétences très spécialisés. La formation de ces enseignants se fait de manière simultanée (acquisition des savoirs disciplinaires et des compétences professionnelles pour enseigner ces savoirs), mais elle établit une hiérarchie dangereuse : les enseignants du domaine professionnel et ceux du domaine technologique suivent le même cursus, les premiers s’arrêtant au niveau « bac + 3 » faute d’être jugés aptes de poursuivre jusqu’à « bac + 5 ». Les autres formateurs, notamment ceux qui interviennent à l’ANFPP ou dans des institutions privées, sont formés soit « sur le tas », soit à l’étranger (recrutement d’un ressortissant gabonais titulaire d’un diplôme étranger ou, tout simplement, d’un enseignant étranger).

La recherche en éducation technologique et professionnelle est inexistante et se réduit à quelques initiatives d’enseignants-chercheurs très isolés. L’IPN limite dans ces domaines son champ d’action à la production d’organisations curriculaires et de ressources pour les formations mises en place mais ce travail prend beaucoup trop de temps là où il faudrait une plus grande souplesse et une plus grande réactivité afin que l’absence de curriculum ne soit pas un frein à la diversification. Bien que le potentiel existe, il n’y a pas de plan structuré et coordonné de développement des compétences des enseignants et des enseignants chercheurs ; leur inscription dans des formations doctorales ou dans des processus d’habilitation à diriger des recherches relève d’initiatives individuelles, sans que ces formations « à et par la recherche » ou ces conversions thématiques soient pensées comme des moyens coordonnés de structurer le milieu de l’éducation technologique et professionnelle.

Propositions :

25) Élargir les missions de l’ENSET en lui confiant la formation de l’ensemble des enseignants et des formateurs des domaines technologiques et professionnels, de la formation initiale et continue pour les niveaux allant de « bac – 3 à bac + 3 ».

26) Structurer la formation à l’ENSET sous la forme d’un cursus en deux cycles, le premier débouchant sur une licence en trois ans puis le second sanctionné par un master en deux ans. Pour mettre en œuvre la proposition xxiii, il est nécessaire d’organiser un système de validation des acquis d’expériences et de développer la formation en privilégiant des alternances de périodes : à l’ENSET, en entreprise, dans des établissements scolaires ou universitaires rattachés à un pôle de compétences.

27) Faire de l’ENSET un centre de référence pour les ressources, la documentation et le développement en le dotant d’une médiathèque spécialisée dans les domaines considérés et des moyens d’accès à ces ressources (Internet, systèmes de simulation, etc.).

28) Constituer une équipe mixte de recherche en éducation technologique et professionnelle qui serait implantée à l’ENSET et s’appuierait sur l’IPN et l’ONE. Elle pourrait regrouper des chercheurs de l’UOB dans les domaines de recherche connexes aux questions de travail, de qualification et de formation. Cette équipe aurait pour mission de structurer la recherche dans ce domaine particulier (mise en place d’une formation doctorale, encadrement et organisation des axes de recherche, diffusion et publication des résultats, etc.) et de conduire des travaux en adéquation avec les besoins du pays.

29) Favoriser l’émergence d’un Conseil inter-États (d’Afrique centrale) qui aurait pour mission de favoriser et de structurer la recherche dans les domaines de l’éducation technologique et de la formation professionnelle, en mettant en œuvre une politique d’appel d’offres, de soutien aux projets plurinationaux et d’aide à la mobilité des chercheurs (notamment, les jeunes chercheurs).

7 Éléments généraux du contexte de la mission

7.1 À propos de formation professionnelle

7.1.1 Formation professionnelle et qualifications

L’articulation entre le secteur socioprofessionnel et le monde de la formation professionnelle s’appuie largement sur un système de valeurs qui reconnaît un niveau de qualification comme correspondant à une catégorie d’emplois déterminés. L’acquisition de ce niveau de qualification relève du système de formation professionnelle, qu’elle soit initiale ou continue ; la définition des emplois et donc des métiers qui s’y rapportent relève du secteur socioprofessionnel.

L’identification des emplois relève d’un processus de description qui suppose de définir la professionnalité du métier dans ce qu’il a de générique et en regard des spécificités liées à la branche d’activités, à la catégorie socioprofessionnelle visée et à l’organisation de la division sociale du travail.

Cette définition se valorise dans le système de qualification professionnelle qui va reconnaître les habiletés et les compétences professionnelles requises pour occuper tel ou tel poste, qui correspond à tel ou tel emploi et qui fait appel à tel ensemble d’habiletés et de compétences professionnelles. Parmi les éléments qui contribuent à la valorisation sociale d’une qualification, nous en signalerons quelques-uns qui jouent un rôle déterminant au regard des systèmes de formation :

· la qualification par une rémunération et l’inscription dans une échelle de rémunérations,

· le niveau d’employabilité qui correspond à cette qualification et établit un lien entre emploi et qualification,

· le niveau de spécificité de la qualification (en relation directe avec l’employabilité),

· la reconnaissance sociale dans les échelles de valeurs socioculturelles.

Ce système de valorisation des qualifications rejaillit directement sur la valorisation du système de formation professionnelle. C’est un système dynamique qui doit évoluer pour s’adapter aux structures socioprofessionnelles. La régulation de ce système suppose d’analyser l’évolution des emplois et celle des qualifications afin de prévoir les évolutions des formations professionnelles.

Cette dynamique de la régulation ne peut être coordonnée qu’au plus haut niveau des organisations sociopolitiques, c'est-à-dire au niveau des gouvernements (ceux qui prévoient les orientations structurelles des formations professionnelles), à celui des organisations représentatives des entreprises (celles qui pourvoient les emplois) et des organisations représentatives des professionnels (ceux qui définissent la professionnalité d’un métier). Pour pouvoir fonctionner, ces instances de régulation ont besoin d’indicateurs fiables sur les évolutions évoquées ci-dessus, indicateurs qui doivent être fournis par des institutions d’évaluation indépendantes des trois organisations partenaires.

7.1.2 Articulation formation initiale et formation continue

Tout système de régulation dynamique ne peut être fondé sur un système de formation professionnelle statique, qui concentre l’acquisition des compétences et des habiletés dans une formation initiale. Il va de soi que ce système doit prévoir les mécanismes d’adaptation et d’évolution des compétences des professionnels, en fonction de l’évolution des techniques et des technologies relatives au métier. De fait, sauf à accepter un système statique (pas d’évolutions des compétences), qui n’existe pas vraiment, ou à admettre qu’un professionnel peut perdre son emploi dès lors que ses compétences ne sont plus adaptées à l’emploi qu’il occupe, et donc dans les deux cas à accepter une perspective endémique de chômage structurel, il est essentiel de mettre en place les structures qui permettent aux professionnels d’adapter leurs compétences aux évolutions des métiers.

Il est ainsi essentiel d’inscrire la formation professionnelle, qu’elle soit initiale ou continue, dans une perspective de formation tout au long de la vie. Cette approche a deux conséquences majeures. La première suppose de penser simultanément les organisations de formation initiale et de formation continue, dans une complémentarité qui ne doit être seulement de façade ou générique. Il s’agit de penser les organisations curriculaires intimement liées, afin d’organiser au mieux la prise en charge de l’évolution des connaissances au niveau social de la formation. La seconde suppose de relativiser le poids des diplômes acquis en formation initiale afin de faire entrer dans un système de valorisation sociale les acquis obtenus en formation continue. En ce sens, une approche qui se fonderait exclusivement sur une reconnaissance des niveaux de qualification par des diplômes serait contre-performante : un professionnel hésiterait à se lancer soit dans une formation continue de longue durée pour obtenir un diplôme qui serait le seul biais de valorisation sociale, soit dans des formations de courte durée qui lui permettraient d’acquérir une compétence qui ne serait pas valorisée dans le système de qualifications.

Il s’agit de penser un système qui fonctionne sur la capitalisation et la reconnaissance des acquis, que ces acquis proviennent de l’expérience personnelle ou de formations suivies. Pour pouvoir fonctionner, un tel système doit être pensé sur toute l’échelle des qualifications de manière à ce que chacun puisse inscrire son parcours personnel dans ce dispositif général. Cela suppose un strict contrôle des qualifications et des niveaux de compétences correspondants, contrôle qui ne peut se satisfaire de la disparité des appellations, de la variété des organismes chargés de délivrer ces qualifications ou de la diversité des autorités de tutelle. Avant de valoriser les parcours individuels, il s’agit d’organiser et d’uniformiser les systèmes de contrôle et de validation des acquis.

7.1.3 De l’acquisition du geste professionnel à la technologie

L’acquisition de compétences et d’habiletés professionnelles ne relève pas de la simple transmission par imitation-répétition de gestes professionnels maîtrisés par un expert. Ce mode de transmission, s’il est plutôt efficace en termes de transmission, suppose un certain nombre de conditions qui ne sont pas faciles à réunir.

D’abord, il suppose du temps, beaucoup de temps, car il est fondé sur une approche par essai erreur. Il suppose également que l’expert consacre beaucoup de temps à la formation du novice, temps qui le détourne de ses fonctions productives. Ensuite, il ne peut fonctionner que dans des rapports restreints entre un expert et un ou quelques apprentis, excluant ainsi toute formation massive. Par ailleurs, il est centré exclusivement sur la transmission du patrimoine d’acquis et ne favorise que très peu l’évolution des techniques. Enfin, il est peu extensible aux gestes professionnels qui ne relèvent pas d’habiletés manuelles (par exemple, la mutation de la mécanique automobile vers des systèmes de régulation électronique embarqués rend peu opérant les gestes des mécaniciens traditionnels qui se servaient beaucoup de l’observation et de l’écoute pour analyser le fonctionnement d’un moteur).

De fait, les choix à faire en matière de formation professionnelle s’inscrivent dans un rapport entre le coût de la formation, son efficacité sociale et son degré de cohérence professionnelle. Ce rapport est déterminant dans le choix des modes d’organisation de la formation, notamment dans le choix des structures à mettre en place et dans celui de qui supporte les coûts de formation.

Dans un principe d’économie générale, il est souvent plus aisé de ne centrer la formation professionnelle, surtout pour les bas niveaux de qualification, que sur l’acquisition de quelques gestes professionnels qui recouvrent la technicité d’un métier. Il s’agit de former à moindre coût des opérateurs capables d’exécuter des tâches élémentaires plus ou moins codifiées. Cette approche est assez bien adaptée pour permettre à une personne d’occuper un poste de travail précis dans un temps limité. Elle se révèle inadéquate pour faire face aux évolutions des techniques, des métiers et des emplois car, trop centrée sur la maîtrise des gestes professionnels, elle ne facilite pas l’adaptation des personnes à ces évolutions.

Quel que soit le niveau de qualification considéré, le seul facteur d’adaptation efficace sur le moyen et le long terme repose sur un élargissement du champ des savoirs des individus, c'est-à-dire une ouverture large sur la culture du métier et des techniques qui s’y réfèrent. Cette ouverture permet à chacun de comprendre la signification du geste accompli. Les ergonomes parlent du processus d’instrumentalisation, seul processus qui permet à l’expert de maîtriser son geste, bien sûr au moment où il agit mais également dans son contexte socioprofessionnel et dans son évolution. Pour les anthropologues, cette construction de signification permet de passer du geste à la technique, de la technique à la technologie. On peut ainsi instancier et référer un geste dans une technique (de la même manière que le livre de conseils sur les tours de main de la cuisinière donne du sens à ce geste particulier que l’expert exécute pour réussir telle ou telle préparation), de même que l’on peut repérer les différentes techniques portées par une technologie.

Dans cette perspective, la formation professionnelle repose sur cette alternance d’allers et de retours entre la pratique qui permet de s’essayer à la maîtrise des gestes professionnels et le générique qui permet de construire les champs de significations sur ces gestes professionnels, en les inscrivant dans des techniques (formalisation du geste afin d’en assurer sa répétitivité et donc sa transmission) et dans des technologies (organisation des techniques dans des discours structurés qui vont permettre de les articuler entre elles et de les inscrire dans des contextes différents, donc dans des perspectives de généralisation, de normalisation et d’optimisation).

Ainsi, nous distinguerons les organisations de formation qui visent avant tout la maîtrise de gestes professionnels parfaitement repérés dans un système socioculturel de valeurs parfaitement établies (souvent relevant d’une tradition orale) et celles qui s’intéressent aux apprentissages techniques inférés dans un ensemble de technologies repérées et identifiées. Ces deux organisations cohabitent en permanence, parfois même au sein de la même formation, dans des rapports tendus qui opposent la maîtrise à très court terme de l’une, à l’adaptabilité à moyen terme de l’autre. Penser des organisations de formation professionnelle suppose de gérer ce rapport conflictuel à la temporalité. Ce rapport oppose souvent l’institution professionnelle de production (les entreprises) et l’institution de formation professionnelle ; la première reproche souvent à la seconde de lui préparer des professionnels qui ne s’adaptent pas immédiatement au poste de travail qu’elle lui offre, la seconde reprochant à la première de ne se préoccuper que de ses intérêts à court terme. Ce rapport est médiatisé différemment selon :

· les secteurs professionnels : notamment en fonction de la tradition de formation du secteur,

· les niveaux de qualification : les rapports sont plus tendus sur le court terme pour les emplois de bas niveau de qualification,

· la taille et le type de technologies des entreprises : les grandes entreprises ou les entreprises de pointe ont une organisation de la division sociale du travail qui médiatise plus, et donc relativise plus, ce rapport court terme / moyen terme.

De fait, penser les systèmes organisateurs de la formation professionnelle au niveau d’un pays suppose de penser l’organisation du travail dans ce pays, c’est-à-dire l’organisation des emplois dans un système de division sociale du travail valorisant les qualifications professionnelles acquises dans ces organisations de formation professionnelle. C’est dans ce contexte que se situe la mission d’expertise conduite ici au Gabon. Il s’agit d’abord d’un repérage de l’existant, législatif, structurel, organisationnel, pour pouvoir en repérer les forces et les faiblesses et, ensuite, pour tracer des perspectives de structuration et de développement qui se concrétiseront dans un schéma directeur pour la formation professionnelle dans ce pays.

7.2 Contexte général gabonais

Il est assez difficile de disposer de statistiques fiables même si l’on note des efforts réels ces dernières années. En ce qui concerne les effectifs d’enfants, nous nous sommes appuyés sur les données statistiques disponibles pour le pays : notamment, celles de l’enquête démographique et de santé Gabon 2000 conduite par le Ministère de la Planification et publiée en juin 2001, celles fournies dans le Cahier de bord social n° 2 (couverture de la période 1994-1999), celles des enquêtes des ministères de l’Éducation Nationale et de l’Enseignement supérieur, mais aussi celles fournies par des organisations étrangères ou internationales (UNESCO, UNICEF, ONU, Banque mondiale, Ambassade de France, Union Européenne, CIA, entres autres). Ces données varient légèrement, ce qui peut expliquer que certains chiffres soient différents pour une même année et pour une même variable. Il s’agit donc plutôt d’apprécier les tendances que de se fier aux valeurs précises dont on ne connaît pas le degré de fiabilité.

7.2.1 Aspects démographiques et économiques

Le Gabon couvre une superficie de 267 667 km² pour une population de 1 194 388 habitants (données Tableau de bord social n°2, 1999). Une large majorité (76,8%) de la population est concentrée dans les zones urbaines (principalement à Libreville, Port-Gentil et Franceville). Le Tableau 24 présente la répartition de la population gabonaise par tranches d'âge et par sexes. La proportion de jeunes de moins de 15 ans représente 41% de cette population et est en constante augmentation. Actuellement, la moyenne d’âge de la population est de 18,5 ans (18,3 pour les hommes et 18.8 pour les femmes). La courbe d’évolution de la population fait apparaître une croissance annuelle de l’ordre de 2,5%.

Tableau 24 : répartition de la population par tranches d'âge et par sexes (données de 1999)

Nés entre	Âge	Homme	Femme	Total	%age
1995 - 1999	0 - 5 ans	98 378	97 860	196 238	16%
1985 - 1994	5 - 15 ans	148 452	148 951	297 403	25%
1975 - 1984	15 - 25 ans	113 980	119 403	233 383	20%
1970 - 1974	25 - 30 ans	49 746	49 746	99 492	8%
1950 - 1969	30 - 50 ans	121 980	107 343	229 323	19%
1930 - 1949	50 - 65 ans	37 356	46 251	83 607	7%
avant 1930	65 ans et plus	22 562	32 380	54 942	5%
Total		592 454	601 934	1 194 388	100%

L’économie du pays est largement dépendante de l’exportation de trois types de matières premières : le pétrole, le manganèse et le bois. Le PNB par habitant est de l’ordre de 3 400 dollars mais a connu une baisse sensible au cours de cette dernière décennie. Le pays connaît des taux de croissance négatifs depuis plusieurs années. Cette récession est liée à l’épuisement progressif des ressources pétrolières et à l’arrêt de l’exploitation de l’uranium. Malgré tout, le Gabon reste classé parmi les pays à revenu intermédiaire. On notera que cette baisse des ressources du pays affecte directement le budget de l’État et n’est pas sans conséquence, d’une part sur son aptitude à mettre en place les infrastructures nécessaires à un développement économique fondé sur d’autres ressources que l’exportation de matières premières et d’autre part, sur sa capacité à développer un système éducatif primaire, secondaire et supérieur de qualité.

La diversification des ressources repose sur une diversification de l’économie, notamment le développement des industries de transformation (par exemple, d’une filière de transformation du bois) ou des secteurs de service (par exemple, le développement d’un réel réseau d’exploitation des richesses touristiques du pays). Mais de telles évolutions supposent d’accroître les potentialités humaines et techniques (techniciens, ingénieurs, concepteurs, etc.) du pays, ce qui suppose de renforcer le niveau de compétences et de qualifications de la population, en misant bien évidemment sur la formation initiale des jeunes.

7.2.2 Éducation et instruction

7.2.2.1 Évolution des classes d’âge

En matière d’éducation, il est d’usage de prendre comme référence une classe d’âge, c'est-à-dire le nombre d’enfants nés la même année scolaire. Pour le Gabon, la population est particulièrement jeune et les effectifs d’une même classe d’âge sont en constante augmentation. Le tableau suivant indique cette répartition entre 1975 et 2003.

Tableau 25 : effectifs d'enfants par classes d'âge et par sexe

Années	1976	1977	1978	1979	1980	1981	1982
Homme	10 627	10 813	11 012	11 225	11 452	11 695	11 953
Femme	11 049	11 322	11 588	11 847	12 099	12 341	12 574
Total	21 677	22 135	22 601	23 073	23 551	24 036	24 527
Années	1983	1984	1985	1986	1987	1988	1989
Homme	12 228	12 520	12 831	13 174	13 552	13 966	14 419
Femme	12 796	13 008	13 208	13 451	13 737	14 071	14 454
Total	25 024	25 528	26 039	26 625	27 289	28 036	28 873
Années	1990	1991	1992	1993	1994	1995	1996
Homme	14 915	15 457	16 047	16 691	17 393	18 157	18 921
Femme	14 890	15 384	15 939	16 562	17 258	18 035	18 810
Total	29 805	30 840	31 987	33 253	34 651	36 192	37 731
Années	1997	1998	1999	2000	2001	2002	2003
Homme	19 682	20 437	21 183	21 917	22 635	23 334	23 924
Femme	19 580	20 342	21 093	21 829	22 547	23 243	23 819
Total	39 262	40 780	42 276	43 746	45 182	46 577	47 744

Ce tableau confirme l’accroissement de la population des jeunes. En effet, on s’aperçoit que les effectifs d’une même classe d’âge ont doublé entre 1980 et 2003, c'est-à-dire en 23 ans.

7.2.2.2 Niveau d’instruction

Toutes les études sur l’évolution du système éducatif gabonais font apparaître de grandes réussites, tout en soulignant d’évidentes difficultés actuelles ou à venir. En premier lieu, nous nous intéressons au niveau d’instruction de la population gabonaise âgée de 6 ans et plus (données Unesco, Enquête internationale sur l’éducation pour tous, 1998).

Tableau 26 : niveau d’instruction de la population gabonaise âgée de 6 ans et plus

	Aucun	Primaire	Collège	Lycée	Supérieur	ND	Total
Femmes	17,70	48,10	24,40	6,60	2,30	0,90	100,00
Hommes	12,00	44,20	24,70	11,10	6,10	1,90	100,00
Total	14,85	46,15	24,55	8,85	4,20	1,40	100,00

Ce tableau montre qu’une très large majorité (84%) de la population a reçu au moins une éducation primaire. Le système éducatif est toutefois plus favorable aux garçons qu’aux filles car ils sont plus nombreux à être allés au lycée ou à suivre des études supérieures.

7.2.2.3 Taux de scolarisation

Le tableau suivant présente le taux de scolarisation net (données Unesco, Enquête internationale sur l’éducation pour tous, 1998).

Tableau 27 : taux de scolarisation par âges spécifiques

Âge	5 ans	6 ans	7 ans	8 ans	9 ans	10 ans	11 ans	6-11 ans
Garçons	11,52	59,48	87,37	93,23	93,78	94,70	94,85	86,64
Fille	11,43	59,99	87,42	92,11	94,86	94,68	93,45	85,74
Total	11,48	59,70	87,40	92,66	94,32	94,08	94,13	86,29

Le taux de scolarisation (86,29%) des enfants entre 6 et 11 ans est un très bon taux. Les faiblesses constatées portent sur la scolarisation des jeunes enfants : très faible pour les enfants de cinq ans, il est inférieur à 60% pour ceux de six ans et n’atteint pratiquement les 90% que pour ceux de sept ans.

Ce tableau met en évidence un bon taux de scolarisation primaire des enfants mais aussi une entrée tardive dans le système éducatif. On constate également que la scolarisation est assurée de la même manière pour les filles et les garçons et qu’il n’y a pas de disparités notoires entre les deux sexes. D’un point de vue économique, le Gabon investit dans l’éducation plus de deux fois plus que les pays d’Afrique francophone, et autant que les pays de même niveau de richesse. Cet investissement donne des résultats évidents en matière de taux de scolarisation de la population. Pourtant d’autres efforts restent à accomplir en matière de rendement interne du système éducatif.

Le système éducatif gabonais est, si l’on considère les taux bruts de scolarisation (TBS), plutôt inefficace (Cf. tableau suivant).

Tableau 28 : évolution des TBS par sexe de 1989/90 à 1998/99

Année	1992-1993	1993-1994	1994-1995	1995-1996
Garçons	ND	151,40	146,93	147,30
Fille	ND	147,50	150,51	151,72
Total	142,40	149,40	148,71	149,50

Les taux brut de scolarisation passent de 142,40% en 1992-1993 à 149,50% en 1996-1997. Il n’y a pas d’amélioration sensible sur cette période mais surtout, cela est révélateur d’un fort taux de redoublement et d’un fort pourcentage d'enfants scolarisés qui ne sont pas dans la tranche d'âge 6-11 ans.

7.3 Constats et propositions d’accompagnement du développement économique du Gabon

Constats : la grande majorité (environ 60%) de la population gabonaise a moins de 25 ans et se concentre sur les grandes villes du pays. Si le taux de scolarisation à l’école primaire est globalement satisfaisant, une analyse approfondie montre que le système gabonais est plutôt inefficace car on constate un fort taux de redoublement, ce qui conduit à un pourcentage élevé d’enfants scolarisés en dehors de la tranche d’âge des 6-11 ans. L’économie gabonaise est très dépendante de l’extraction de matières premières brutes (notamment pétrole, manganèse, bois) et l’importante baisse des ressources pétrolières du pays montre la nécessité de structurer l’économie pour la rendre moins dépendante de l’exploitation de ces matières premières.

Propositions :

i. L’État gabonais, par l’intermédiaire de ses structures d’enseignement et de formation, doit soutenir le développement, notamment, d’industries de transformation (par exemple, filière de transformation du bois) ou d’entreprises dans les secteurs de service (par exemple, le développement d’un réel réseau d’exploitation des richesses touristiques du pays). Mais de tels développements supposent de développer les potentialités humaines et techniques (techniciens, ingénieurs, concepteurs, etc.) du pays, ce qui suppose d’accroître le niveau de compétences et de qualifications de la population, en misant sur la formation initiale des jeunes.

11 Améliorer la sortie de l’école obligatoire

11.1 Un niveau scolaire déficient à l’école primaire et au collège

Nous l’avons déjà noté dans le second chapitre (Cf. chapitre 7.2.2, page 81), le système scolaire gabonais assure un bon taux de scolarisation des enfants. Au niveau national, l'évolution des effectifs scolaires, entre 1994-1995 et 1996-1997, est croissante (2%) ; seules les provinces de la Ngounié et de la Nyanga voient leurs effectifs décroître(-2%, -1%). La principale cause de cette baisse sensible semble être l’exode rural. Sans des politiques volontaristes de l’État, visant à fixer les populations dans les villes de l’intérieur et les zones rurales, cet exode va s’accélérer, et avec lui le surpeuplement des structures d’accueil des principales villes.

11.1.1 Un fort taux de redoublements

Le système scolaire est plutôt inefficace car l’on constate un important taux de redoublements et donc une forte proportion d’enfants hors de la tranche d’âge des 6-11 ans fréquentant l’école primaire. Par ailleurs, on constate que l’entrée massive à l’école se fait surtout vers l’âge de sept ans : elle ne concerne que moins de deux enfants sur trois à l’âge de six ans et à peine un enfant sur dix à l’âge de cinq ans.

Si l’on constate ces dernières années un très net effort en faveur du recrutement des enseignants, notamment du point de vue de leur niveau d’admission, qui s’est sensiblement élevé, et de l’amélioration de leur formation au sein des écoles normales d’instituteurs, leur insuffisance numérique est toujours un problème d’actualité. Il ressort des études conduites que le nombre d’auxiliaires (personnels qui ne dépendent pas de l’État mais des collectivités locales) est encore très important. Ces personnels sont peu ou pas du tout qualifiés, et la plupart n’ont pas les titres académiques nécessaires pour enseigner.

Le ratio nombre d’élèves par maître s’améliore mais reste toutefois très élevé avec des disparités importantes d’une région à l’autre. Au niveau provincial, ce ratio est largement au dessus du ratio national qui est de 52 élèves, sauf pour les provinces de l’Estuaire, de la Ngounié, de la Nyanga et du Woleu-Ntem. Au départ, le réseau scolaire était censé assurer la distribution géographique de l’offre de services scolaires et garantir l’équilibre offre/demande en zone rurale. Malheureusement, la demande d’éducation s’est accrue et s’est déployée sur le territoire national selon une logique économique telle que l’offre d’éducation n’a pas pu répondre à la demande d’une manière adéquate. Le fort exode rural a fait que dans les zones peu peuplées de l’intérieur, les écoles sont sous-utilisées. Néanmoins, les principales villes des provinces de l’Ogooué Maritime, du Haut Ogooué et de la Commune de Libreville, ont un ratio élevé atteignant parfois 72 élèves par maître.

Cet ensemble de données conduit à un fort taux de redoublements dès l’école primaire, comme en témoigne le tableau ci-dessous.

Tableau 30 : taux de redoublements à l'école primaire (données Unesco)

Année d’étude		1988-1989	1994-1995	1995-1996	1996-1997
CP1	Garçon	43,52	50,62	45,04	45,27
	Filles	42,57	48,64	43,36	43,87
	Ensemble	43,05	49,66	44,22	44,59
CP2	Garçon	31,16	40,46	32,85	33,69
	Filles	29,68	35,01	32,50	31,46
	Ensemble	30,42	37,76	32,18	32,6
CE1	Garçon	31,82	41,32	37,41	37,45
	Filles	32,32	38,32	36,02	35,15
	Ensemble	32,27	39,83	36,72	36,31
CE2	Garçon	21,15	28,14	25,99	25,25
	Filles	21,98	27,61	25,59	25,47
	Ensemble	21,56	27,87	25,78	25,36
CM1	Garçon	22,41	30,46	28,34	28,33
	Filles	22,08	28,94	28,41	27,78
	Ensemble	22,24	29,69	28,38	28,05
CM2	Garçon	20,57	33,92	30,32	27,34
	Filles	19,13	33,91	28,83	27,32
	Ensemble	19,13	33,92	29,57	27,33
TOTAL	Garçon	41,15	40,19	35,53	35,18
	Filles	38,26	33,61	34,19	33,77
	Ensemble	39,74	38,91	34,87	34,48

Ce tableau montre que près d’un enfant sur deux redouble son année de CP1 et qu’un enfant sur trois a redoublé au moins une fois dans toute sa scolarité à l’école primaire. Il illustre bien l’inefficacité du système d’éducation primaire que nous évoquions ci-dessus.

11.1.2 Un taux d’analphabétisme préoccupant

Le taux d’analphabétisme reste plutôt préoccupant alors que le pays fait de nombreux efforts pour améliorer son système éducatif. Le tableau suivant indique le nombre d’analphabètes par groupe d’âge et par sexe (données Unesco, 1998).

Tableau 31 : nombre d’analphabètes par groupe d’âge et par sexe

Groupes d'âge	Garçons	%	Filles	%	Total
15-19 ans	2 060,00	37,08%	3 495,00	62,92%	5 555,00
20-24 ans	3 099,00	41,62%	4 347,00	58,38%	7 446,00
25-29 ans	4 504,00	47,45%	4 989,00	52,55%	9 493,00
30-34 ans	4 562,00	48,17%	4 908,00	51,83%	9 470,00
35-39 ans	3 839,00	42,96%	5 098,00	57,04%	8 937,00
40-44 ans	3 936,00	37,52%	6 554,00	62,48%	10 490,00
45-49 ans	4 038,00	29,42%	9 688,00	70,58%	13 726,00
50-54 ans	5 395,00	28,32%	13 653,00	71,68%	19 048,00
55-59 ans	6 818,00	32,43%	14 203,00	67,57%	21 021,00
60-64 ans	7 152,00	35,59%	12 946,00	64,41%	20 098,00
65 ans et +	16 484,00	39,01%	25 770,00	60,99%	42 254,00
Total	61 887,00	37,16%	104 651,00	62,84%	166 538,00

Le taux global d’analphabètes est d’environ 14% (166 538 analphabètes pour une population globale de 1 194 388 habitants). Selon l’Unesco, l'analphabétisme au Gabon a augmenté au cours de ces dernières années (ces données sont confirmées dans le tableau de bord social n°2 établit par le Ministère de l’Economie, des Finances, du Budget et de la Privatisation). La crise économique et l'importance des abandons scolaires en seraient les principales causes. Les programmes initiés ces dernières années n'ont atteint que partiellement les objectifs visés.

Ce tableau montre également que les femmes sont plus touchées par l’analphabétisme alors que nous notions le bon taux de scolarisation des filles. D'importants efforts ont été faits par les Pouvoirs publics pour éradiquer l'analphabétisme et répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des populations. Cependant, il semble que le problème se pose en termes d’alphabétisation durable : les enfants qui sortent précocement de l’école sont susceptibles de perdre les connaissances qu’ils ont pu acquérir et de devenir analphabètes.

11.1.3 De faibles résultats au CEPE

Cette tendance à l’inefficacité du système scolaire primaire est confirmée par les chiffres de l’examen du CEPE (Certificat d’Études primaires élémentaires), comme le montre le tableau ci-dessous.

Tableau 32 : taux de réussite au CEPE

Années	Total présenté	Total admis	%
1996	18 720	8 592	45,90%
1997	18 742	8 420	44,93%
1998	18 764	8 252	43,98%
1999	27 028	8 336	30,84%

Le nombre d’admis reste à peu près constant. On constate cependant que le nombre de candidats présentés se rapproche de plus en plus du volume d’une classe d’âge. En effet, jusqu’en 1998, seuls 19 000 élèves s’étaient présentés à cet examen (soit environ 60% d’une classe d’âge) alors que depuis 1999, c’est un peu plus de 27 000 élèves qui l’ont fait (environ 90% d’une classe d’âge). Le taux de réussite est quant à lui étonnamment bas pour un diplôme qui devrait sanctionner l’acquisition des connaissances et compétences fondamentales, car c’est à peine un élève sur quatre qui est admis CEPE. Quant aux autres, soit ils ont déjà quitté le système scolaire, soit ils y sont en très grandes difficultés.

De fait, et malgré de très gros efforts effectués depuis une dizaine d’années, le système d’éducation primaire ne permet pas d’alimenter l’enseignement secondaire dans des conditions optimales : les élèves sortent de l’école primaire avec un niveau scolaire plutôt faible en ce qui concerne les compétences fondamentales (lire, écrire, compter), mais surtout en ayant accumulé pour la plupart un retard scolaire. Dès leur plus jeune âge, les petits gabonais sont confrontés à un système de sélection par l’échec qui pose d’entrée de jeu le problème des cycles d’exclusion scolaire des élèves en difficultés. Le fait qu’il n’y ait pas de système de formation professionnelle de base développé transforme cet échec scolaire en échec d’intégration professionnelle et, au bout du compte, se révèle très contre-productif pour tout le système économique gabonais. Les jeunes ainsi exclus vont gonfler les rangs des personnes sans-emploi qui sont prises en charge par la structure familiale et se retrouvent dans des activités informelles.

11.1.4 Renforcer l’école primaire

Penser un schéma directeur pour le développement de la formation professionnelle ne peut s’imaginer sans la poursuite du travail de développement et de consolidation de l’école primaire. Bien que cette question ne rentre pas directement dans le cadre notre étude, il nous semble que, d’une part l’effort principal doit porter sur une stabilisation des classes d’âges pour un niveau scolaire donné (par exemple, les classe de CP1 doivent être composées par la quasi-totalité des élèves de six ans et la présence d’élèves plus âgés doit être une exception) et que, d’autre part, le système éducatif gabonais doit permettre à tous les élèves de l’école primaire d’accéder aux compétences de base, dans la durée des études normalement impartie. Autrement dit, il faut certainement revoir en profondeur les méthodes et les contenus de l’école primaire pour qu’une très large majorité des enfants arrivent à maîtriser les savoirs fondamentaux, et cela à l’âge où il est prévu qu’ils les maîtrisent. Il est clair qu’une telle évolution ne peut s’envisager sans une réduction drastique du nombre d’élèves par maître et sans un travail en profondeur en matière de formation des maîtres. Cet effort de formation suppose de poursuivre parallèlement une politique incitative à la prise de fonction des jeunes enseignants.

11.2 Des déficits scolaires qui s’amplifient au collège

La politique de sélection par l’échec s’amplifie dans le second degré. Le tableau suivant donne les taux de réussite à l’examen de fin d’études du collège, le BEPC.

Tableau 33 : taux de réussite au BEPC

Années	Total présenté	Total admis	%
1996	9 097	3 762	41,35%
1997	9 113	3 956	43,41%
1998	9 129	4 139	45,34%
1999	12 061	5 471	45,36%

Environ un élève sur trois d’une même classe d’âge présente l’examen du BEPC ; compte tenu du taux de réussite (moins d’un élève sur deux), c’est donc environ un enfant sur six qui satisfait aux exigences de cet examen. Dans le système gabonais, normalement, un élève atteint ce niveau à l’âge de 15 ans et le BEPC devrait sanctionner la fin de l’école obligatoire. Dans les faits, la grande majorité des enfants sont déjà dans d’autres voies et cumulent les échecs depuis l’école primaire.

Toute réserve gardée quant aux statistiques récentes, il semble que la situation s’améliore en termes d’effectifs à partir de 1999 également. Toutefois, malgré l’accroissement des effectifs, le taux de réussite global ne progresse pas. Autrement dit, l’effet de massification mais cette massification ne s’accompagne ni d’une amélioration de la qualité, ni d’ailleurs d’une dégradation.

11.3 Une absence de culture scientifique et technologique

L’enseignement au Gabon, que ce soit à l’école primaire ou au collège, ne prend pas vraiment en compte les questions de culture scientifique et technologique. C’est pourtant une nécessité (soulignée dans de nombreux travaux de l’Unesco) pour permettre une acculturation des élèves aux enjeux modernes et à la dynamique de développement. Plusieurs études internationales attestent du rôle éminemment positif joué par une éducation scientifique et technologique dans la compréhension des phénomènes scientifiques et dans les rapports que l’homme entretient avec les technologies, qu’elles soient futuristes, contemporaines ou traditionnelles.

Une des causes de la faiblesse de l’orientation des élèves vers les voies scientifiques et technologiques provient de leur méconnaissance de ces mondes. Le système est d’autant plus fragile que la distance entre les savoirs communs socialement partagés dans la famille ou l’environnement proche et les savoirs scientifiques et technologiques est grande. Ainsi, les élèves issus d’un milieu social distant des organisations de savoirs scientifiques et technologiques ne choisissent pas spontanément une orientation vers ces filières. La mise en place d’une éducation scientifique et technologique dès les premières années de l’école primaire doit permettre de corriger à la hausse cette tendance (bien que ce ne soit pas suffisant pour favoriser l’orientation vers ces voies).

Un des obstacles majeurs au développement d’une éducation scientifique et technologique dans les systèmes scolaires réside dans la nécessité de conditions particulières pour leur enseignement. Ainsi, enseigner les sciences et la technologie demanderait des équipements coûteux et ne pourrait s’envisager qu’avec des classes à effectif très réduit. De nombreux travaux montrent que l’on peut mettre en œuvre une éducation scientifique et technologique très riche du point de vue des apprentissages dans les conditions endogènes des structures scolaires existantes. Bien sûr, cela suppose de penser les organisations curriculaires en fonction des ressources et des contraintes locales mais cela nécessite surtout une solide formation des enseignants, pour leur permettre de mettre en place un enseignement de qualité.

11.4 Constats et propositions pour améliorer le niveau et l’âge de sortie de l’école obligatoire

Constats : d’une manière globale, le système d’éducation obligatoire est plutôt inefficace, avec des taux de redoublement d’élèves très importants, des entrées tardives à l’école primaire, des sorties anticipées bien avant la fin de la scolarité obligatoire et des taux de réussite beaucoup trop faibles aux examens qui devraient sanctionner l’acquisition de savoirs fondamentaux et de compétences générales de base. Par ailleurs, on note sur l’ensemble du système une absence quasi généralisée d’éducation scientifique et technologique.

Propositions :

Au-delà du cadre de cette mission, il est clair que l’organisation d’un système de formation professionnelle qui permettrait de former quantitativement et qualitativement les personnes compétentes dont a besoin le Gabon pour se développer, ne peut se faire sans prendre appui sur un enseignement de base particulièrement fort à l’école obligatoire. On ne peut

donc qu’encourager le travail accompli depuis des années pour améliorer la qualité du système éducatif pour tous, de l’école primaire et du collège. Ces réformes supposent des plans pluriannuels stables avec comme objectif l’amélioration des acquisitions de base afin de réduire les échecs au long du parcours. Cet objectif a une portée qualitative – élever le niveau d’éducation générale de la population (et les dernières statistiques indiquent une perspective encourageante) – et une portée quantitative – conduire le plus grand nombre d’élèves vers des voies d’études, universitaires ou non, qui répondent aux besoins du pays et aux aspirations des enfants.

xi. Mettre en place une éducation technologique et une éducation scientifique dès les premières années de l’école primaire, en développant un curriculum adapté aux besoins et aux contraintes du pays et en mettant en place un plan de formation des instituteurs et des enseignants des collèges. Ce plan de formation devrait être coordonné par l’ENSET en ce qui concerne l’éducation technologique et par le département sciences de l’ENS en ce qui concerne l’éducation scientifique. L’objectif serait que d’ici cinq ans, tous les élèves entrant en CP1 reçoivent une éducation scientifique et technologique.

12 Améliorer le niveau et l’âge des élèves à la sortie des études secondaires

Le niveau de sortie des élèves peut se situer après le CAP, le BEP, le BT ou le baccalauréat. Dans ce chapitre, nous examinerons les sorties de l’enseignement professionnel (CAP, BEP et BT) et de l’enseignement secondaire. Pour ce dernier, nous considérerons le baccalauréat d’un point de vue général avant de nous intéresser à l’enseignement technologique et aux baccalauréats industriels et tertiaires.

12.1 Un enseignement professionnel quasi-confidentiel

A ce sujet, nous ne disposons d’informations statistiques que sur les résultats des CAP et BT, pour la période 1994-1999. En revanche, nous pourrons mettre ces résultats en perspective avec les données obtenues lors de nos rencontres dans les établissements visités.

Ce qui frappe d’abord lorsqu’on regarde les statistiques de l’enseignement professionnel, c’est le très faible nombre d’élèves qui le fréquente. Moins de 2 400 élèves suivent une formation professionnelle dans un lycée professionnel, alors qu’ils sont près de 5 000 dans les filières technologiques, plus de 55 000 dans l’enseignement général long et près de 28 000 dans l’enseignement général court. Le tableau suivant donne le nombre d’élèves inscrits dans la dernière année du cycle professionnel les concernant.

Tableau 34 : effectifs en dernière année de cycle de formation professionnelle initiale

	2003-2004	Prévu	Total
CAP	84	0	84
BEP	341	120	461
BT	91	180	271
DENC	43	0	43
Total	559	300	859

Très peu d’élèves sont inscrits dans l’année terminale d’un cycle de formation initiale professionnelle (559 élèves). Nous avons déjà noté la faible couverture qualitative des formations professionnelles, mais cette faiblesse est accentuée par un déficit quantitatif ; pour tous les niveaux de qualification d’ouvrier/employé et de technicien. Il semble également que ces chiffres soient sur une pente décroissante et le nombre d’élèves s’inscrivant aux examens diminue depuis 1997 (les statistiques dont nous disposons couvrent la période 1996-1999). Le tableau suivant présente les effectifs d’élèves inscrits au CAP-BEP.

Tableau 35 : taux de réussite au CAP et au BEP

	Inscrits	Admis	Taux de réussite
1996	1 485	731	49,23%
1997	1 798	922	51,28%
1998	1 215	555	45,68%
1999	632	188	29,75%

A l’exception de l’année 1997, le nombre d’inscrits a été divisé par plus de deux en quatre ans et celui des candidats admis par pratiquement quatre. Cette baisse s’est poursuivie jusqu’en 2003 puisque seuls425 élèves fréquentaient la classe terminale de CAP ou de BEP. Si l’on appliquait un taux de réussite équivalent à celui de 1999, cela voudrait dire que seulement 126 seraient admis.

Par ailleurs, les informations recueillies auprès des responsables de plusieurs lycées professionnels montrent un très fort taux de déperdition entre le nombre d’élèves qui entrent dans une formation et celui de ceux qui arrivent à son terme. La plupart des formations n’acceptent pas de redoublants en première année. Par exemple, au LPI d’Owendo, ce sont 337 élèves qui fréquentent l’ensemble des 1^ères années de BEP alors qu’ils ne sont plus que 127 élèves inscrits en 4^ème année. La déperdition est plus importante au LPC : 247 élèves sont inscrits en 1^ère année de BEP et 41 seulement en 4^ème année.

12.2 Une situation contrastée pour le baccalauréat

Les statistiques du baccalauréat dont nous disposons sont plus récentes et couvrent la période de 1999 à 2003 (sources : Office National du Baccalauréat, Compte rendu du déroulement de la session 2003). De fait, la fiabilité des données dont nous disposons permet d’améliorer notre connaissance du système scolaire gabonais.

Le baccalauréat, nous l’avons déjà vu, regroupe un ensemble de séries et d’options dans les voies générales - littéraires et scientifiques - et technologiques - industrielles et tertiaires. L’accroissement du nombre d’élèves qui atteint ce niveau d’études témoigne simultanément d’une élévation du niveau général de la population et d’une massification de l’accès aux études, en particulier aux études longues qui se prolongent au-delà de l’age de la scolarité obligatoire. Ce sont ces données que nous allons examiner.

12.2.1 Un accroissement constant du nombre de candidats

L’évolution du nombre de candidats qui se présentent au baccalauréat, toutes séries et options confondues, nous renseigne sur l’évolution des effectifs dans le second degré. C’est ce que présente le tableau suivant.

Tableau 36 : évolution des effectifs au baccalauréat depuis 1992

Années	Élèves scolarisés (public et privé)	Candidats libres	Total candidats	Évolution des effectifs par rapport à l'année précédente en %	Proportion candidats libres
1994	3 836	1 079	4 915	18,55%	21,95%
1995	4 426	1 358	5 784	17,68%	23,48%
1996	4 728	1 717	6 445	11,43%	26,64%
1997	5 128	2 019	7 147	10,89%	28,25%
1998	5 611	2 448	8 059	12,76%	30,38%
1999	6 019	2 226	8 245	2,31%	27,00%
2000	6 580	2 634	9 214	11,75%	28,59%
2001	6 880	2 682	9 562	3,78%	28,05%
2002	8 025	2 743	10 768	12,61%	25,47%
2003	8 779	2 940	11 719	8,83%	25,09%
Moyenne	6 001	2 185	8 186	11,06%	26,49%

Alors que pour le CEPE et le BEPC le nombre de candidats inscrits croit brutalement à partir de 1999, l’augmentation des candidats inscrits au baccalauréat est plus progressive et mieux répartie sur les dix dernières années. Elle est en moyenne de 11,06% par an.

Il semble donc que la massification de l’accès au lycée s’est faite plus progressivement. Les résultats sont encourageants puisque le nombre d’inscrits a doublé en moins de dix années. Cette progression est plus rapide que l’accroissement des effectifs d’une tranche d’âge.

Le nombre de candidats qui présentent le baccalauréat (8 245 inscrits en 1999) correspond aux deux tiers de ceux qui passent le BEPC (12 061 inscrits en 1999). Toutefois, si l’on fait abstraction de la forte proportion de candidats libres qui présentent l’examen du baccalauréat (environ un candidat sur quatre), ce n’est plus qu’un candidat scolarisé sur deux. Une telle proportion de candidats libres laisse supposer que de nombreux jeunes ont déjà échoué à l’examen des années précédentes et s’y représentent après avoir quitté le système scolaire.

12.2.2 Évolution des taux de réussite au baccalauréat

Le tableau suivant présente l’évolution du taux de réussite depuis 1994.

Tableau 37 : taux de réussite au baccalauréat (toutes séries et options confondues)

Années	Inscrits	Admis	Taux de réussite	Évolution par rapport à l'année précédente
1994	4 658	1 380	29,63%
1995	5 215	1 961	37,60%	42,10%
1996	7 338	2 390	32,57%	21,88%
1997	7 145	2 474	34,63%	3,51%
1998	7 671	2 966	38,67%	19,89%
1999	8 235	2 922	35,48%	-1,48%
2000	8 818	3 253	36,89%	11,33%
2001	9 552	3 500	36,64%	7,59%
2002	10 767	4 114	38,21%	17,54%
2003	11 719	4 729	40,35%	14,95%
Moyenne / an	8 112	2 969	36,60%	15,29%

Sur les dix dernières années, le nombre de candidats admis est en nette progression bien que celle-ci ne soit pas constante d’une année à l’autre. Le taux moyen de progression est de 15,29% par an. Si l’on rapproche ce chiffre du taux moyen de progression des inscrits, on constate que la progression des réussites est plus rapide que celle des inscrits. De fait, la massification au lycée ne s’est pas accompagnée d’une dégradation de la qualité mais bien au contraire d’une amélioration.

Pour l’année de référence 1999, le nombre d’admis au BEPC (soit 5 471) correspond au double du nombre d’admis au baccalauréat (2 922 admis). C’est donc un maximum de 50% des élèves de troisième qui poursuivent leurs études jusqu’en terminale et qui réussissent au baccalauréat.

12.2.3 Inscrits et admis en regard d’une classe d’âge

Les taux bruts analysés précédemment sont des indicateurs intéressants mais ils ne renseignent pas sur les performances scolaires (au niveau de l’enseignement secondaire) des différentes classes d’âge. Le tableau suivant présente, en pourcentage, les effectifs nets d’inscrits et d’admis à une session du baccalauréat, rapportés aux effectifs d’une même classe d’âge, qui (partant du postulat que l’âge normal pour passer le baccalauréat est 18 ans) sont ceux des enfants nés dix-huit ans plus tôt. Cette approche est bien sûr critiquable : nous savons que le taux de redoublement de classes est important tant au primaire qu’au secondaire, et qu’il il n’est pas rare de voir des élèves passer le baccalauréat à dix-neuf ans, vingt ans, vingt et un ans, voire beaucoup plus tard. Toutefois, les indications fournies sont intéressantes en tendances et les variations d’une année à l’autre relativement faibles.

Tableau 38 : proportion d'inscrits et d'admis au baccalauréat rapportés à l'effectif de la classe d'âge correspondante

	Tous		Garçons		Filles
Années	Inscrits	Admis	Inscrits	Admis	Inscrits	Admis
1994	21,49%	6,37%	26,86%	8,19%	16,33%	4,62%
1995	23,56%	8,86%	28,94%	11,22%	18,42%	6,61%
1996	32,47%	10,57%	38,83%	13,58%	26,42%	7,72%
1997	30,97%	10,72%	36,01%	12,96%	26,19%	8,60%
1998	32,57%	12,59%	37,02%	14,44%	28,36%	10,84%
1999	34,26%	12,16%	38,35%	15,31%	30,39%	9,16%
2000	35,95%	13,26%	38,89%	14,96%	33,16%	11,65%
2001	38,17%	13,99%	41,66%	16,44%	34,84%	11,64%
2002	42,18%	16,12%	44,94%	19,06%	39,52%	13,28%
2003	45,00%	18,16%	45,92%	20,11%	44,12%	16,27%
Moyennes	34,06%	12,46%	38,06%	14,82%	30,23%	10,22%

La tendance favorable précédemment dégagée se confirme ici. Le nombre de candidats au baccalauréat a doublé en dix années, passant de 21,49% en 1994 à 45,00% en 2003 et le nombre d’admis a pratiquement triplé durant la même période, passant de 6,37% à 18,16%. La plus forte progression concerne les filles dont la participation passe de 16,33% à 44,12% durant ces dix années et le taux de réussite de 4,62% à 16,27%. De fait, il y a bien un phénomène de massification du lycée, au-delà de la scolarité obligatoire, avec un important accroissement de la scolarisation des filles.

Ces résultats doivent toutefois être nuancés. En moyenne, sur ces dix années, ce n’est qu’un élève d’une même classe d’âge sur trois qui arrive au niveau du baccalauréat, c'est-à-dire à la fin des études secondaires et ce n’est qu’un élève sur huit qui obtient cet examen. Et il faudrait également relever que les effectifs des inscrits sont gonflés par les recalés des précédentes sessions.

12.3 Les baccalauréats technologiques

Les filières conduisant aux baccalauréats technologiques ont du mal à trouver leur place dans le système scolaire gabonais. Ces filières, nous l’avons vu, ne permettent pas d’acquérir une qualification professionnelle identifiée mais sont des voies de passage vers l’enseignement technologique universitaire court (technicien supérieur) ou long (ingénieur). Dans ce chapitre, nous allons examiner ces filières, en relation avec les baccalauréats généraux. Le premier tableau présente les résultats de la session 2003.

Tableau 39 : taux de réussite aux baccalauréat

Séries	Candidats présents	Poids de candidats par série	Admis 1er groupe	Admis 2ème groupe	Total admis	%age d'admis	Poids des admis par série
A1	3 181	27,52%	197	955	1 152	36,22%	22,90%
A2	433	3,75%	78	176	254	58,66%	5,05%
B	3 088	26,71%	328	1 048	1 376	44,56%	27,35%
C	268	2,32%	47	116	163	60,82%	3,24%
D	1 620	14,01%	327	542	869	53,64%	17,27%
E	25	0,22%	2	12	14	56,00%	0,28%
Général	8 615	74,52%	979	2 849	3 828	44,43%	76,09%
ACA	529	4,58%	69	185	254	48,02%	5,05%
ACC	1 019	8,81%	69	283	352	34,54%	7,00%
CG	759	6,57%	90	269	359	47,30%	7,14%
F1	76	0,66%	2	29	31	40,79%	0,62%
F2	69	0,60%	9	34	43	62,32%	0,85%
F3	228	1,97%	6	57	63	27,63%	1,25%
F4	211	1,83%	7	56	63	29,86%	1,25%
MI	54	0,47%	14	24	38	70,37%	0,76%
Techno	2 945	25,48%	266	937	1 203	40,85%	23,91%
Global	11 560	100,00%	1 245	3 786	5 031	43,52%	100,00%
Total STT	2 307	19,96%	228	737	965	41,83%	19,18%
Total STI	638	5,52%	38	200	238	37,30%	4,73%

Ce tableau nous permet de faire deux constats. Le premier porte sur le poids des baccalauréats technologiques dans le dispositif global. Un élève sur quatre s’inscrivant au baccalauréat passe un baccalauréat technologique. Si l’on regarde avec attention ces données, on observe que la majorité des candidats à un baccalauréat technologique le sont dans les filières tertiaires (2 307 candidats sur les 2 945, soit 78,34% ou près d’un candidat à un baccalauréat technologique sur quatre). Les filières industrielles ne concernent au bout du compte que 638 candidats, soit environ un candidat au baccalauréat (toutes séries confondues) sur dix-huit. Par ailleurs, le nombre de candidats libres est tout aussi important dans les filières technologiques que dans les autres puisque l’on comptait 2 276 élèves de classes terminales technologiques pour un total de 2 945 inscrits aux baccalauréats technologiques.

Le second constat porte sur les taux de réussite et le poids des succès aux baccalauréats technologiques dans le dispositif global. D’une manière générale, les résultats obtenus aux baccalauréats technologiques sont moins bons que ceux enregistrés aux baccalauréats généraux ; ils représentent 25,48% des inscrits et seulement 23,91% des admis. La situation est tout aussi contrastée en ce qui concerne les filières STT et STI. Le taux moyen de réussite pour les premières est de 41,83%, très proche de la moyenne nationale qui est, toutes séries confondues, de 43,52%. Ce chiffre n’est que de 37,30% pour les séries des filières STI.

Le tableau suivant présente l’ensemble de ces résultats rapportés aux effectifs de la classe d’âge correspondante.

Tableau 40 : répartition des effectifs d'inscrits et d'admis rapportés à l'effectif de la classe d'âge correspondante

	Effectifs		Rapport à la classe d'âge
Séries	Inscrits	Admis	Inscrits	Admis
A1	3 181	1 152	12,22%	4,42%
A2	433	254	1,66%	0,98%
B	3 088	1 376	11,86%	5,28%
C	268	163	1,03%	0,63%
D	1 620	869	6,22%	3,34%
E	25	14	0,10%	0,05%
Total général	8 615	3 828	33,08%	14,70%
ACA	529	254	2,03%	0,98%
ACC	1 019	352	3,91%	1,35%
CG	759	359	2,91%	1,38%
F1	76	31	0,29%	0,12%
F2	69	43	0,26%	0,17%
F3	228	63	0,88%	0,24%
F4	211	63	0,81%	0,24%
MI	54	38	0,21%	0,15%
Total Techno	2 945	1 203	11,31%	4,62%
Sous-total STT	2 307	965	8,86%	3,71%
Sous-total STI	638	238	2,45%	0,91%
Total toutes séries	11 560	5 031	44,39%	19,32%

Un enfant sur neuf d’une même classe d’âge passe un baccalauréat technologique. La contribution des baccalauréats technologiques industriels relève de la quasi confidentialité puisque c’est à peine 2,45% d’élèves d’une même classe d’âge qui s’inscrivent dans ces séries. On notera au passage que la série E (Mathématiques et Techniques) est encore plus confidentielle puisque c’est à peine un enfant sur 1 000 qui tente sa chance dans cette voie. Les taux de réussite confirment la faible participation des baccalauréats technologiques à la constitution d’un vivier d’étudiants potentiels. Par ailleurs, il y a un réel déficit de bacheliers scientifiques puisque c’est à peine sept enfants sur cent qui choisissent ces séries (C et D) et moins de quatre sur cent qui obtiennent le baccalauréat correspondant.

Nos entretiens avec les proviseurs des trois lycées techniques (Libreville, Moanda et Port Gentil) qui préparent ces baccalauréats et avec les responsables des formations universitaires qui devraient accueillir ces élèves conduisent à souligner trois points importants :

· Il y a un déséquilibre anormal dans la répartition des élèves entre les trois lycées techniques de Libreville, Moanda et de Port Gentil : il est à noter que la très grande majorité des élèves qui fréquentent une filière technologique STI et tous ceux qui fréquentent une filière STT le font au Lycée technique national Omar Bongo de Libreville : sur 2 905 candidats à un baccalauréat technologique, 2 177 le préparent au LTNOB, 53 au LT de Port Gentil et 40 au LT de Moanda.

· Ces filières ont un faible rendement :avant que n’y soient enregistrés de médiocres résultats au baccalauréat, de forts taux d’abandon et de redoublement y sont à déplorer.

· Peu d’élèves lauréats de ces baccalauréats poursuivent leurs études dans les formations technologiques, courtes ou longues, mises en place dans les universités, les écoles et les instituts supérieurs. Par exemple, l’Ecole polytechnique de Masuku admet 80 étudiants en première année (BTS et formation d’ingénieurs) dont au mieux une dizaine sont détenteurs d’un baccalauréat technologique F ou MI.

Il faut bien sûr établir des distinctions entre la « gestion de masse » pratiquée au LTNOB de Libreville et les développements quasi expérimentaux de Moanda et Port Gentil. Toutefois, la disproportion entre le nombre de bacheliers formés et les possibilités de poursuite d’études qui leur sont offertes dans l’enseignement supérieur invite à s’interroger sérieusement sur le bien fondé du dispositif. Nous l’avons dit, la majorité des bacheliers des séries technologiques a une formation tertiaire. Ces bacheliers vont aller grossir les rangs des étudiants qui fréquentent les filières de lettres et sciences humaines de l’Université Omar Bongo et très peu les filières technologiques courtes pour lesquelles ils ont été a priori formés, lesquelles recrutent elles plutôt des candidats issus des baccalauréats généralistes (séries C, B et D de préférence). En la matière, l’organisation héritée du modèle français (y compris dans les appellations des séries) est tout aussi inefficace au Gabon qu’en France. En France, la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 a complètement remis à plat le système des voies technologiques pour s’adapter à la réalité universitaire : la grande majorité des étudiants qui sont admis dans les formations technologiques courtes (IUT, BTS, IUP, licences professionnelles) sont issus des séries générales des baccalauréats. Cette inefficacité prend un relief particulier au Gabon car l’offre de formation universitaire y est beaucoup moins importante : les possibilités pour un bachelier gabonais d’une série technologique sont particulièrement réduites, qu’il s’agisse de trouver un emploi ou une formation.

12.4 Constats et propositions pour améliorer le niveau et l’âge des élèves à la sortie des études secondaires

Constats : L’enseignement professionnel relève d’une organisation quasiment confidentielle si l’on en juge par le nombre réduit de secteurs professionnels couverts et par les très faibles effectifs d’élèves qui le fréquentent. Par ailleurs, c’est un système plutôt inefficace si l’on en juge par ses faibles performances (fort taux d’abandons et de redoublements en cours de cycle, faibles taux de réussite aux examens). On notera bien sûr le travail accompli depuis plusieurs années pour développer des formations nouvelles mais c’est encore largement insuffisant en regard de l’effort considérable de massification et de diversification qui reste à faire.

L’accroissement des candidats aux différents baccalauréats a été particulièrement évident ces dernières années et s’est accompagné d’une augmentation des taux de réussite, preuve que l’on peut massifier l’accès à des filières de formation sans pour autant hypothéquer leur qualité. Malgré tout, cet effort doit être poursuivi car les effectifs de bacheliers, notamment dans les séries scientifiques (C, D et E), sont trop faibles pour alimenter de manière conséquente les différentes formations universitaires scientifiques, technologiques et professionnelles. Il faut absolument accroître le nombre de bacheliers d’une même classe d’âge et poursuivre l’effort pour améliorer les taux de réussite. Il s’agit de penser structurellement les organisations d’enseignement afin de réduire de manière drastique les échecs, que ce soit en cours de scolarité ou à l’examen final.

La question des baccalauréats technologiques est délicate. Ces baccalauréats ne concernent qu’un élève sur quatre et les taux de réussite n’y sont pas bons, puisqu’ils se situent en dessous de la moyenne nationale pour l’ensemble des baccalauréats. Par ailleurs, il y a un immense déséquilibre entre les effectifs d’élèves inscrits au LTNOB de Libreville et aux deux autres lycées (Port Gentil et Moanda). Enfin, ces baccalauréats n’ont pas beaucoup de sens dans le système gabonais : théoriquement mis en place pour alimenter les filières universitaires professionnelles courtes, ils n’en ouvrent dans les faits la porte qu’à une très faible minorité de leurs lauréats.

Propositions :

Bien que cet aspect de la question ne relève pas non plus du strict cadre de la mission, il est clair que le renforcement et le développement de la formation professionnelle ne peut s’appuyer que sur des cursus d’enseignement général efficaces. L’essor des formations universitaires professionnelles nécessite un vivier de bacheliers ayant un bon niveau de formation scientifique et technologique de base. En ce sens, des améliorations tant quantitatives que qualitatives au niveau du baccalauréat sont essentielles pour accompagner le développement de formations universitaires.

xii. Mettre en œuvre un plan de développement de l’enseignement professionnel pour les niveaux de qualification ouvrier/employé et technicien qui vise une massification de l’accueil d’élèves, tout en privilégiant la diversification des filières afin de couvrir largement l’ensemble des secteurs d’activités. Il s’agit de raisonner par familles de métiers (ce qui est déjà le cas) en organisant des formations communes à une même famille et en développant largement la formation par alternance pour ce qui concerne l’acquisition des compétences professionnelles spécifiques.

xiii. Faire évoluer les baccalauréats technologiques vers des baccalauréats généralistes dans lesquels la composante scientifique et technologique occuperait une place prépondérante. Il s’agit de transformer les filières existantes qui reposent trop largement sur l’acquisition de techniques en des formations généralistes qui privilégient les composantes scientifiques et technologiques. La place des mathématiques doit être reconsidérée, il ne s’agit pas de multiplier les classes de E mais de mettre en place un cursus qui permettra de créer un vivier d’élèves pour alimenter les filières universitaires technologiques courtes.

13 Développer les formations professionnelles universitaires

Les formations professionnelles universitaires se répartissent sur deux niveaux, à bac + 3 et à bac + 5. Nous distinguerons ici les formations STI, les formations tertiaires et les autres formations. Ces formations sont dispensées à l’université ou dans des écoles et des instituts publics et privés.

13.1 Données générales

Pour analyser ces composantes de formations universitaires, nous ne disposons que de statistiques pour les établissements publics. Notre connaissance des établissements d’enseignement supérieur privé s’est construite dans les rencontres que nous avons eues avec leurs dirigeants. La quasi totalité de ces établissements préparent au diplôme de technicien supérieur en trois années dans les secteurs tertiaires ; quelques rares ont une formation en électromécanique ou en informatique.

Le tableau suivant présente les taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur et les évolutions sur la période 1996-1999.

Tableau 41 : taux de scolarisation dans l'enseignement supérieur

Année	Inscrits	Évolution	Enfants 19-23 ans	Évolution	Taux brut de scolarisation
1996	6 588		106 155		6,21%
1997	6 815	3,45%	108 418	2,13%	6,29%
1998	7 111	4,34%	110 710	2,11%	6,42%
1999	7 882	10,84%	113 036	2,10%	6,97%
Moyenne	7 099	6,21%	109 580	2,12%	6,47%

Alors que, durant cette période, le nombre d’enfants croissait de 2,12% en moyenne, les effectifs d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur augmentaient de 6.21%. Assez faible au départ, cette progression s’accélère à partir de 1999. Il s’agit bien d’un effet de massification de l’accès à l’enseignement supérieur même si le taux de scolarisation reste très faible, à moins de 7%.

Cette progression a continué pendant les années suivantes puisque l’on a pu relever dans l’annuaire des établissements d’enseignement supérieur, que 9 339 étudiants étaient inscrits en 2002 pour l’année universitaire 2002-2003 (soit une progression de 18,46% pour trois ans ou 6,16% par an en moyenne). Le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur progresserait ainsi à 7,77%, ce qui confirme la progression enregistrée depuis 1996, mais reste particulièrement faible (à titre de comparaison, il est supérieur à 30% dans les pays européens).

Pour continuer notre analyse, nous allons nous intéresser à la répartition des étudiants inscrits par groupes de formation (Cf. tableau suivant). Pour analyser ces répartitions, nous considérerons deux cycles de formation, le cycle court qui englobe toutes les formations qui vont du baccalauréat à un niveau de formation de bac + 3, d’une part, et, d’autre part, le cycle long qui va du baccalauréat à bac + 5. Les informations recueillies ici ne prennent en compte que les inscrits dans des établissements universitaires publics, Les trois premières colonnes (STI, STT et Autres) regroupent l’ensemble des effectifs des étudiants inscrits dans des formations technologiques professionnalisées (technicien supérieur, ingénieur, DESS) ; la colonne « Autres » rassemble les données concernant les formations dans les secteurs de l’agriculture, des eaux et forêts, du tourisme et de la santé. Les trois autres colonnes (Sciences, Lettres Sciences Humaines et Droit Économie Médecine) regroupent les formations universitaires générales organisées autour d’une articulation en trois cycles (DEUG ou DUES-DUEL, licence - maîtrise, DES - thèse). Nous avons inscrit les cursus de sciences (chimie, biologie, géologie, sciences physiques, mathématiques) dans un cycle court car, à l’exception de quelques étudiants qui suivent un cursus licence-maîtrise de mathématiques, ces études se réduisent à un DUES. Nous avons exclu de cette analyse le troisième cycle non professionnalisé.

Tableau 42 : répartitions d’étudiants inscrits par groupes de formation

		STI	STT	Autre	Sciences	Lettres Sciences Humaines	Droit Économie Médecine	Total
Cycle	Effectifs	267	686	319	712	218	109	2 311
court	%age	11,55%	29,68%	13,80%	30,81%	9,43%	4,72%	100,00%
Cycle	Effectifs	129	132	124	61	4 238	2 344	7 028
long	%age	1,84%	1,88%	1,76%	0,87%	60,30%	33,35%	100,00%
Total	Effectifs	396	818	443	773	4 456	2 453	9 339
	%age	4,24%	8,76%	4,74%	8,28%	47,71%	26,27%	100,00%

La grande majorité des étudiants (75,23%) s’inscrivent dans une perspective d’études universitaires longues et moins de 18% optent pour des études professionnelles (STI, STT ou Autres). La majorité des étudiants qui optent pour des études courtes technologiques choisissent des études tertiaires. Ils sont pratiquement trois fois moins à opter pour des études courtes industrielles. Presque un étudiant sur deux opte pour des études dans les secteurs lettres et sciences humaines alors que les formations professionnelles et l’enseignement scientifique sont en très important déficit.

D’une manière générale, il est clair que les études professionnelles dans l’enseignement supérieur ne sont pas assez développées, ce qui confirme le déficit généralisé que nous avons pu observer pour l’ensemble des autres formations professionnelles, quel qu’en soit le niveau et/ou le secteur. Ainsi, environ 3 enfants sur 1 000 d’une même classe d’âge optent pour des études supérieures professionnelles en STI, 7 sur 1 000 pour des études de STT et 4 pour 1 000 s’orientent dans les autres formations professionnelles.

En termes de taux de réussite, qu’il s’agisse du passage d’une année à l’autre ou de l’obtention des examens, les résultats ne sont pas bons, globalement, et le système universitaire gabonais n’échappe pas à la tendance générale que nous avions relevé pour l’école primaire et l’enseignement secondaire. Les redoublements, les échecs et les abandons sont importants.

Les deux effets combinés, faible taux de scolarisation et faibles taux de réussite, créent des déficits en cascades. Par exemple, l’ENS accueille 4 étudiants dans les deux années de préparation au CAPES de mathématiques et l’USTM en accueille 13 dans son cycle licence – maîtrise. De fait, cette situation obère le développement d’un enseignement scientifique de qualité en raison d’un déficit important d’enseignants de mathématiques. Ces aspects liés au renforcement de la composante scientifique dans l’ensemble du système éducatif gabonais ne fait pas l’objet directement de cette mission mais l’importance du déficit est un réel obstacle au développement d’organisations de formations professionnelles, à quelque niveau que ce soit.

13.2 Formations STI

Les étudiants dans les formations STI sont accueillis par l’école Polytechnique de Masuku et par des instituts privés (Institut des Technologies Avancées, École Supérieure des Arts et Métiers, par exemple). Ces formations ne concernent que trois secteurs : la maintenance industrielle, l’électromécanique et le génie civil. Ces formations sont largement insuffisantes et révèlent d’autres limites. En premier lieu, les effectifs sont très en deçà des besoins du pays, l’USTM ne forme qu’une quarantaine de techniciens supérieurs par an dans ces trois domaines et une vingtaine d’ingénieurs. En second lieu, le nombre d’établissements est très insuffisant au regard de la géographie et la démographie du pays ; l’existence de la seule École polytechnique à Franceville n’offre pas une bonne couverture géographique du pays. Enfin, de nombreux secteurs industriels restent à couvrir, notamment au niveau de techniciens supérieurs dans les métiers de services aux entreprises et aux usagers (maintenance des appareils électroménagers, des appareils audiovisuels, des véhicules, des systèmes automatisés, de la gestion de l’énergie dans les bâtiments, des métiers du bois, etc. ; il faudrait également explorer les secteurs de la chimie et de l’agroalimentaire).

L’ENSET forme les enseignants pour les lycées professionnels et les lycées techniques dans les secteurs aussi diversifiés que la mécanique (avec des options aussi diverses que la construction, la fabrication, la mécanique d’entretien, la mécanique automobile, les structures métalliques), le génie civil, les métiers du bois ou l’électromécanique. L’éventail des filières y est plus large qu’à l’École polytechnique, dont les étudiants sont beaucoup plus attirés par les carrières du secteur privé que de l’enseignement. Cette tendance confirme la nécessité de développer et de diversifier les filières de formation des domaines STI, ce qui aura pour conséquence d’accroître le nombre d’enseignants de ces domaines et donc de renforcer la vocation de formation d’enseignants de l’ENSET.

Du fait de la forte sélection à l’entrée de l’École polytechnique ou de l’ENSET, les taux d’échec en cours de scolarité et en fin de formation sont faibles.

L’on pourrait penser que cette diversification serait apportée par les institutions privées qui se sont implantées sur Libreville. Or, deux obstacles majeurs empêchent le développement de telles solutions :

· Les investissements nécessaires pour aménager et équiper les espaces nécessaires à des formations STI sont hors de portée des établissements privés qui visent une rentabilité à court terme et ne consacrent qu’une faible part de leurs ressources à développer et équiper la structure,

· Les établissements privés ont un encadrement permanent particulièrement réduit et font largement appel pour leurs enseignements à des vacataires qui viennent assurer quelques heures. Sans équipe de permanents constituée, il est difficile d’organiser un projet pédagogique cohérent et ouvert et ces enseignants se contentent souvent de reproduire les cours qu’ils font par ailleurs,

La corrélation de ces deux obstacles donne un résultat déplorable. Pour ce que nous avons pu en juger lors des visites que nous avons effectuées dans ces établissements, le niveau des études n’est pas à la hauteur d’une formation d’enseignement supérieur (ces institutions jouent très bien sur les multiples titres qui sanctionnent le niveau de technicien supérieur pour afficher quelques réussites dont elles se servent pour faire leur propre promotion) et les équipements mis à disposition des étudiants sont très largement en deçà d’un minimum acceptable. L’absence de performances de ces établissements nous a été confirmée par plusieurs responsables qui s’intéressent aux questions d’emplois et de qualification (CPG, SNIG, ONE ou responsables de ressources humaines des entreprises) ; ceux-ci nous ont indiqué que les étudiants formés par certains instituts privés n’auraient aucune chance d’avoir un emploi correspondant à leur diplôme compte tenu de la très mauvaise formation qu’ils ont reçue.

Les demandes d’inscription à l’École polytechnique sont très nombreuses (environ 300 demandes pour 30 places dans la formation d’ingénieur et 900 demandes pour 50 places dans la formation de techniciens supérieurs), de même que les demandes pour l’ENSET. Il existe un vivier important et, sans satisfaction à leur demande d’intégration d’un de ces établissements publics, ces étudiants se retournent vers les établissements privés qui jouent sur des déclarations pompeuses et des intitulés attirants pour masquer une indigence universitaire absolument inacceptable.

13.3 Formations STT

Les formations STT sont de loin celles qui attirent le plus d’étudiants. Elles sont dispensées dans des instituts publics (IST, INSG et ENSS), tous implantés à Libreville, mais également dans de nombreux instituts privés qui se sont développés dans ce secteur. Cette amplitude de l’offre de formation ne répond toutefois pas de manière satisfaisante aux demandes des secteurs professionnels, qu’il s’agisse du secteur public ou du secteur privé. Une étude approfondie sur ce secteur devrait permettre de spécifier ces besoins qui sont bien au-delà des quelques deux cents diplômés formés chaque année dans les établissements publics. Comme pour les formations STI, il faut accroître le nombre de diplômés en accroissant les effectifs et en diversifiant les formations. Cette diversification devrait s’étendre vers des qualifications d’accueil, de management, de technico-commerciaux mais également dans la formation d’assistants de direction. De la même manière, cette diversification et ce développement devront s’organiser pour mieux couvrir le territoire national.

L’ENSET a en charge la formation des enseignants de STT, auparavant confiée l’ENS. Mais cette formation est très faible en effectifs puisqu’elle ne concerne qu’une dizaine d’étudiants. Les remarques que nous faisions pour les formations STI sont également valables pour les formations STT.

De même que pour les STI, du fait de la sélection drastique à l’entrée, les passages d’une année à l’autre et les taux de réussite aux examens sont bons.

Le secteur privé connaît les mêmes problèmes que ceux que nous observions pour les formations STI et se heurte aux mêmes obstacles. Toutefois, les effets sont quelque peu atténués du fait de la nature et de l’organisation des savoirs dans ces filières : il est plus facile de faire illusion dans ce genre de formation en jouant pleinement sur les différents diplômes qui sanctionnent ces études.

Mais de la même manière, ces établissements attirent de nombreux étudiants et la pression à l’entrée est très élevée (par exemple, 700 demandes d’admission à l’ENSS pour 120 places environ).

13.4 Autres formations

Ces formations concernent deux DESS (Tourisme et Techniques et Méthodes de Gestion de l’Information environnementale, TMGIE), un diplôme d’ingénieur (Agronomie) et trois diplômes de technicien supérieur (Biologie médicale, Agriculture, Eaux et Forêts) et réunissent 319 étudiants inscrits en cycle court et 124 étudiants en cycle long. Plus de la moitié des étudiants de cycle court (165 sur les 319 inscrits) sont inscrits en 1^ère année du diplôme de Technicien supérieur Biologie médicale. La sélection particulièrement drastique a lieu à l’issue de cette année de formation puisque ce ne sont que 18 étudiants qui passent en 2^ème année. Au bout du compte, ce sont une cinquantaine de techniciens supérieurs et une cinquantaine d’ingénieurs ou de DESS qui sont formés dans ces différents secteurs.

De nombreux secteurs ne sont pas couverts par ces formations et les effectifs sont très faibles dans celles qui existent. Il s’agirait également de préciser cette tendance par des études très fines.

Il est étonnant qu’un pays comme le Gabon ne possède pas de formations dans les secteurs du paramédical (prothésiste dentaire, kinésithérapeute, technicien de radiographie, personnel d’hôpital, secrétaire médicale, assistant médical, etc.), du social (éducateur, assistant social, animateur, etc.), du tourisme et de l’accueil, de l’agroalimentaire, etc.

Il n’existe pas de formations de ce type dans le secteur privé non plus. Pour pallier ce déficit le Gabon est obligé de recruter des techniciens étrangers pour assurer ces fonctions ou d’envoyer des étudiants se former à l’étranger.

13.5 La survalorisation des formations à l’étranger

Dans le souci louable de permettre aux jeunes gabonais de suivre la formation et d’obtenir les qualifications qui n’existent pas dans le pays, un système de bourses permet à plus de 5 000 jeunes gabonais de poursuivre leurs études à l’étranger. Ce dispositif est très onéreux, car près de 30 milliards de francs CFA sont ainsi dépensés chaque année pour payer leurs frais de scolarité. Il est clair que le Gabon n’a pas les moyens de développer des formations universitaires dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. Il n’en demeure pas moins que ce système est déjà suffisamment ancien pour que l’on puisse en faire une analyse critique.

Un des indicateurs à prendre en compte serait la nécessité d’envoyer à l’étranger des étudiants en fonction des effectifs dans chacune des formations : plutôt que d’envoyer trente étudiants à l’étranger se former dans le même domaine de spécialité, il serait moins onéreux de mettre en place la formation localement.

Un autre indicateur à prendre en compte porte sur l’organisation des formations, notamment sur l’optimisation des structures de formation existantes. Nous avons évoqué plus haut l’anomalie qu’il y avait à constituer des classes avec six ou sept élèves. Cette anomalie est d’autant plus criante lorsqu’on accorde des bourses à d’autres étudiants pour qu’ils aillent suivre la même formation à l’étranger.

Par ailleurs, la qualité des formations à l’étranger n’est pas obligatoirement assurée. Les avis négatifs que nous avions recueillis sur certaines formations dispensées par des établissements privés gabonais nous ont été faits à l’identique sur les diplômes délivrés par certains établissements étrangers. Deux cas sont à envisager sur ce point :

· d’une part, il y a une certaine forme d’inadéquation entre les études organisées dans les pays d’Europe et d’Amérique du Nord avec les besoins en qualification du Gabon. Par exemple, les formations de génie mécanique dans ces pays sont essentiellement orientées vers la conception, le développement et l’industrialisation de la production de produits alors que les besoins du pays sont beaucoup plus dans la mise en œuvre, l’installation et la maintenance de ces produits ;

· d’autre part, certaines formations dispensées dans des établissements privés implantés dans des pays étrangers ne valent pas mieux que celles dispensées par les établissements privés gabonais. On nous a rapporté le fait de certains instituts à l’étranger qui n’accueillent que des élèves gabonais. Il est anormal que le budget consacré par l’État à la formation des jeunes serve au développement d’officines de formation étrangères sans aucun moyen de contrôle de la qualité et du sérieux de ces établissements.

L’abandon progressif de ce système pour toutes les formations dont la nécessité absolue ne se justifie pas devrait permettre de dégager des masses budgétaires utiles pour structurer et développer la formation professionnelle dans le pays. Pour autant, le Gabon ne doit pas s’enfermer dans une autarcie qui serait tout aussi néfaste pour le pays, mais il doit se donner les moyens de contrôler ces relations. Plutôt que des inscriptions dans des cursus complets, il vaudrait mieux s’orienter vers des compléments de formations pointues qui mettent en œuvre des compétences, des technologies et des équipements qui n’existent pas sur place. Ce processus est un processus qui prendra du temps car il s’agit de mettre en place localement les formations de qualités qui se substitueront aux formations à l’étranger.

13.6 Constats et propositons pour développer les formations professionnelles universitaires

Constats : D’une manière générale, il n’y a pas assez d’étudiants dans ces formations compte tenu des besoins des entreprises, des emplois potentiels, des effectifs anormalement bas des formations et de la sélection drastique, voire malthusienne, à l’entrée de bon nombre d’établissements publics. Il n’est guère plus onéreux de former une trentaine d’étudiants que cinq ou six et les effectifs de certaines formations sont beaucoup trop faibles pour assurer une dynamique de qualité et d’émulation suffisante entre les étudiants.

Par ailleurs, la demande en techniciens supérieurs est loin d’être satisfaite dans de nombreux secteurs pour lesquels le Gabon n’a pas de système de formation professionnelle. Globalement, ces formations ne sont pas assez nombreuses, ne sont pas assez diversifiées et sont très mal réparties géographiquement et démographiquement sur le territoire national. Le recours à de la main d’œuvre étrangère est souvent la seule solution pour les entreprises mais la situation devient très vite compliquée pour elles : le recours à de la main d’œuvre qualifiée étrangère se fait en accroissant leur rémunération de base de manière importante, ce qui augmente la masse salariale de l’entreprise, réduit sa compétitivité et la rend plus vulnérable à la concurrence.

Le développement de la formation professionnelle au Gabon ne peut s’appuyer sur un enseignement scientifique universitaire de qualité car les effectifs d’étudiants dans ces filières est insuffisant et n’est pas à même d’assurer un accroissement du nombre d’enseignants formés dans ces domaines. De la même manière, l’ENSET doit se mettre en configuration d’accroître le nombre d’enseignants des domaines technologiques et professionnels afin de pouvoir répondre aux besoins prévisibles.

Propositions :

xiv. Accroître le nombre d’étudiants dans l’enseignement universitaire professionnel en augmentant les effectifs des classes existantes, en ouvrant de nouvelles formations, d’une part, dans les secteurs existants en jouant sur une plus large couverture géographique et démographique et, d’autre part, en ouvrant des formations dans des secteurs qui n’existent pas actuellement (ces ouvertures devront être conditionnées par des études préalables d’impact et d’opportunité, Cf. proposition n° 3).

xv. Soumettre l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur à un dispositif d’agrément des formations temporaire et contractualisé (quinquennal par exemple). L’agrément serait attribué à l’établissement pour une période de cinq années sur la base d’un cahier des charges rigoureux portant sur l’encadrement des formations (avec un taux minimal d’enseignants qualifiés permanents), sur les moyens matériels mis à disposition des étudiants (équipements techniques, infrastructures, bibliothèque, moyens administratifs et techniques, etc.), sur le projet pédagogique pour chaque formation (contenus, volumes horaires, nature des enseignements, mode d’évaluation, etc.) et sur les résultats de la formation, notamment, les résultats aux examens nationaux uniques (cf. proposition n° 4) et le niveau d’employabilité des étudiants formés.

xvi. Anticiper les besoins en enseignants formés dans les matières scientifiques, d’une part, et les disciplines technologiques, d’autre part, pour préparer le développement de la formation professionnelle au Gabon à tous les niveaux de qualification.

xvii. Réduire progressivement le nombre de bourses d’études à l’étranger pour dégager les ressources budgétaires afin de former les étudiants sur place et limiter les formations dans un établissement étranger aux besoins d’obtention de spécialités ou de niveaux de qualification non couverts. Pour les niveaux de technicien supérieur, cela peut se limiter à des stages de courte durée (un semestre par exemple) pour compléter les compétences acquises localement par des compétences plus spécifiques ou nécessitant des matériels ou des technologies particulières. L’inscription dans des cursus universitaires devrait être réservée aux doctorats et éventuellement aux formations à bac + 5.

15 Les établissements d’enseignement technique et de formation professionnelle

L’organisation d’enseignements technologiques ou de formations professionnelles suppose des infrastructures adaptées. Bien sûr, il existe déjà un important réseau d’établissements et il convient d’analyser cet existant avant de tracer des perspectives de développement ou de redéploiement. C’est l’objet de ce chapitre.

15.1 Géographie et carte des formations

Le Gabon compte trois lycées techniques (Libreville, Moanda et Port-Gentil), quatre lycées professionnels industriels (Libreville, Oyem, Tchibanga et Fougamou), trois lycées professionnels tertiaires (Libreville, Franceville et Mouila) et une Ecole nationale de commerce (Cf. annexe 4, page 153). Par ailleurs, un autre lycée professionnel est en construction à Ntoum mais il s’agit d’un transfert du lycée professionnel de Libreville et non d’une création.

Pour l’enseignement supérieur, les deux pôles exclusifs sont Libreville et Franceville. À Libreville, on trouve l’Université Omar Bongo, l’Université des Sciences de la Santé, l’École nationale des Eaux et Forêts (dans la périphérie de Libreville), l’École normale supérieure, l’École normale supérieure de l’Enseignement technique, l’École nationale supérieure de Secrétariat, l’Institut national des Sciences de gestion et l’Institut supérieur de Technologie. C’est également à Libreville que sont concentrés les établissements privés tels que l’Institut de Techniques avancées ou l’École supérieure des Arts et Métiers. À Franceville, sont implantés l’École polytechnique de Masuku et l’Institut national supérieur d’Agronomie et de Biotechnologies, dans le cadre l’Université des Sciences et Techniques de Masuku.

La formation professionnelle continue en est à ses débuts. Elle est prise en charge par l’Agence nationale de Formation Professionnelle et de Perfectionnement (ANFPP) et par l’Association pour la Formation continue (AFC). L’ANFPP dispose de sept centres répartis sur l’ensemble du territoire (à terme, il devrait y avoir neuf centres, un par province) et s’occupe notamment de l’insertion professionnelle des jeunes en organisant des stages de qualification de 18 mois. Ces centres, financés par le Ministère en charge de la Formation professionnelle, sont bien équipés et spécialisés. Ils disposent de moyens importants et accueillent environ 650 jeunes. L’AFC dépend du Ministère de l’Éducation Nationale et dispose des ressources des lycées techniques et des lycées professionnels. Les formations dispensées sont qualifiantes. Elle est chargée d’offrir une réponse aux besoins en formation continue des entreprises sur le plan national. Elle permet de développer : un partenariat Ecole – Entreprise propice à l’adéquation formation – emploi ; une expertise en ingénierie de formation utile à l’éducation nationale afin de crédibiliser ces formations professionnelles. Le financement de la formation continue devrait être assuré par une taxe prévue dans la loi 9-2001 mais les entreprises refusent de payer cette taxe si elles ne sont pas directement associées à la gestion des fonds collectés. Il semble que la mise en place de commissions mixtes dans lesquelles seraient représentés les différents partenaires de la formation professionnelle, commissions prévues par la loi sus-visée, ne soit pas effective, ce qui justifierait le blocage des entreprises.

Compte tenu de la géographie du pays (donc de l’incidence sur les déplacements et les transports[6]), de la faible densité démographique (moins de cinq habitants au km²) et de la forte concentration de la population dans les trois villes principales (Libreville, Port-Gentil et Franceville), il est clair que l’implantation d’établissements pose problème. D’une part, le développement de certaines filières de formation ne se justifie que si elles attirent suffisamment d’élèves de tout le pays ; pour des raisons économiques, il est impensable d’implanter les mêmes formations dans deux ou trois établissements répartis dans tout le pays. D’autre part, les distances entre les principaux centres régionaux imposent d’accueillir les élèves dans de bonnes conditions, favorables aux études. Or, la plupart des internats des lycées ne fonctionnent pas de manière correcte et restent trop souvent fermés une grande partie de l’année. De même, l’accueil des étudiants est assez satisfaisant à Franceville mais apparaît comme très insuffisant à Libreville. On peut entendre le souci politique de ne pas accroître les concentrations de population dans les centres urbains mais déployer les établissements sur de l’ensemble du pays suppose de prévoir en même temps les conditions d’accueil des élèves ou des étudiants ; il s’agit de renforcer les internats des lycées et les cités universitaires pour les étudiants mais également de leur assurer les moyens de fonctionner correctement.

15.2 Moyens attribués pour les enseignements technologiques et professionnels

La question de la répartition des moyens est également un point particulièrement délicat. Le tableau suivant présente cette répartition entre les lycées professionnels industriels, les lycées professionnels commerciaux et les lycées techniques. Le calcul de la dotation par élève permet de comparer les dotations d’un établissement à l’autre ; pour mémoire, la dotation par élève est de 46 275 FCFA pour les lycées d’enseignement général et de 37 925 FCFA pour les collèges. Enfin, nous ne disposons de telles données que pour l’enseignement public du second degré.

Tableau 43 : répartition des dotations par établissements

	Effectifs	Dotation budgétaire	Dotation par élève	Position p/r catégorie	Position p/r général
LP commercial de Libreville	515	28 778 000	55 880	30%	44%
LP industriel de Libreville	802	27 571 000	34 378	29%	27%
LT national Omar Bongo	4 053	361 494 000	89 192	78%	70%
LP commercial de Franceville	221	52 110 000	235 792	125%	185%
LT de Moanda	158	83 485 000	528 386	464%	415%
LP industriel de Fougamou	126	18 630 000	147 857	125%	116%
LP commercial de Mouila	210	46 556 000	221 695	118%	174%
LP industriel de Tchibanga	164	42 593 000	259 713	219%	204%
ENC de Port-Gentil	270	101 585 000	376 241	200%	296%
LT de Port-Gentil	405	80 110 000	197 802	174%	155%
LP industriel d'Oyem	307	77 262 000	251 668	212%	198%
Total LP industriel	1 399	166 056 000	118 696	100%	93%
Total LP tertiaire	1 216	229 029 000	188 346	100%	148%
Total Lycées techniques	4 616	525 089 000	113 754	100%	89%
Total général	7 231	920 174 000	127 254	100%	100%

D’un point de vue général, les moyens attribués à l’enseignement technologique ou professionnel sont supérieurs aux moyens attribués à l’enseignement général, ce qui est logique si l’on tient compte des besoins particuliers en matériels et en matières d’œuvre de ces enseignements.

Il est plus surprenant de constater, toujours d’un point de vue général, que les moyens attribués à l’enseignement professionnel tertiaire sont largement supérieurs à ceux attribués aux LP industriels et aux LT. La prise en compte des besoins évoqués ci-dessus devrait conduire à une réévaluation de ces valeurs pour les formations industrielles.

Ce qui est encore plus surprenant, c’est la disparité de moyens entre les établissements. Le lycée professionnel industriel de Libreville est le plus faiblement doté ; il ne perçoit qu’à peine plus d’un quart (27%) de la dotation moyenne alors que le lycée technique de Moanda, qui est le mieux doté, perçoit une somme quatre fois supérieure à cette dotation moyenne. De telles disparités mettent certains établissements dans des situations telles qu’il est très difficile, voire impossible de faire fonctionner ce genre d’enseignement.

À titre de comparaison, la dotation par élève dans un lycée technologique français est d’environ 830 000 FCA et d’environ 970 000 FCFA dans un lycée professionnel. La disparité entre les établissements gabonais se mesure aussi à cette aune. Certains établissements sont sur des standards proches d’établissements français alors que d’autres en sont très éloignés.

Dans les différentes rencontres que nous avons eues avec des chefs d’établissement, la vivgueur du mécontentement quant à la faiblesse des moyens varie selon les établissements et l’on peut mesurer les disparités de dotations avec le niveau de difficultés rencontrées dans l’établissement. Par exemple, les établissements qui composent le complexe d’Owendo sont ceux qui comptent le plus d’élèves (74% de tous les élèves inscrits dans des filières d’enseignements technologiques ou professionnels) et pour lesquels la dotation est largement en dessous de la moyenne nationale. Sans être une condition suffisante, l’attribution de crédits conséquents pour permettre un fonctionnement normal de ces établissements est une condition nécessaire.

De la même manière, les taux d’encadrement en personnels enseignants, administratifs et techniques sont tout aussi variables d’un établissement à l’autre. Par exemple, le nombre d’élèves par classe peut varier d’une petite dizaine dans de nombreuses formations de technicien ou de techniciens supérieurs à plus de quatre-vingt dans les filières du lycée technique de Libreville. Par ailleurs, on constate une course à la nomination sur des fonctions sans que leur définition ne soit clairement établie et que leur utilité ne soit tout aussi clairement identifiée. Il va de soi que dans un établissement important, il est nécessaire d’avoir un certain nombre de cadres intermédiaires mais il semble qu’il y ait en quelque sorte un organigramme type pour l’enseignement secondaire et pour l’enseignement supérieur et que, quelle que soit la taille de l’établissement, chacune des fonctions prévues est pourvue. Outre la multiplication des responsabilités (et donc l’accroissement de la confusion dans les chaînes de prise de décisions), cette organisation renforce la bureaucratie dans la gestion des établissements et diminue leur potentiel d’efficacité.

Il est évident que le développement des formations professionnelles repose sur l’optimisation de la gestion des moyens, qu’il s’agisse des budgets de fonctionnement, des investissements ou des affectations de personnels enseignants ou non. Dans cette perspective, il est évident que le passage à une politique contractuelle avec les établissements permettrait de donner plus de souplesse au système tout en permettant la mise en place de dispositifs de régulation des formations, de leurs coûts et de leur efficacité.

Ainsi, une commission nationale composée à partir de la CNEFE pourrait être chargée de l’évaluation des établissements de formation professionnelle à quelque niveau que ce soit. Cette évaluation permettrait d’examiner, a priori, les projets des établissements de formation professionnelle (LP, LT, CFPP, universités, instituts, écoles, etc.), des secteurs publics ou privés, en jugeant de la pertinence des objectifs affichés dans le projet d’établissement avec le marché de l’emploi, les organisations de formation et d’encadrement prévus ainsi que l’adéquation avec les moyens (humains et financiers) disponibles. Ce système permettrait de délivrer des habilitations de formation pour une durée déterminée (par exemple cinq années), l’établissement s’engageant à remplir son contrat défini à partir de son projet, le ministère concerné s’engageant à fournir les moyens nécessaires à l’exécution de ce contrat. Ce système doit s’appuyer sur une revalorisation des moyens financiers attribués à chaque établissement (avec un rééquilibrage entre les établissements afin de réduire les écarts trop importants) et une meilleure gestion des ressources humaines afin d’assurer une harmonisation des taux d’encadrement des élèves dans les différentes sections et les différentes filières de formation, secondaire ou universitaire, initiale ou continue.

15.3 Les spécificités

Le déploiement et l’implantation d’établissements de formation professionnelle ne sont pas une opération simple en soi. Aux coûts ordinaires, mais déjà très élevés, de construction d’un établissement scolaire, s’ajoutent les coûts liés à l’implantation de matériels spécifiques pour ces formations, la prise de risque de mettre en place des formations plus ou moins bien adaptées au marché de l’emploi et les problèmes liés à l’alimentation en élèves de ces formations. Cette recherche permanente d’équilibre repose sur plusieurs critères qui sont largement interdépendants :

· La taille critique d’un établissement : une part non négligeable du budget d’un établissement ne dépend qu’indirectement du nombre d’élèves. La rémunération d’une administration (directeur, directeur technique, directeur des études, personnels ATOS, etc.), les frais d’entretien des bâtiments, les équipements techniques (achats et entretien), etc., ne sont que peu liés à l’effectif. De fait, la taille critique permet de déterminer le seuil minimal du nombre d’élèves qui permet d’optimiser le coût d’une formation. Des établissements trop petits génèrent des frais de structure qui rendent prohibitif telle ou telle formation ; mais également, dépasser certains effectifs entraîne des coûts prohibitifs dès lors qu’ils imposent des accroissements de la taille des infrastructures et des moyens consacrés à l’accueil de ces élèves en surnombre ;

· le niveau d’équipement optimal (qui assure une utilisation optimale des matériels installés afin qu’ils soient utilisés à plein régime)

15.3.1 De trop petits établissements

Tous les établissements d’enseignements technologiques ou professionnels du second degré, à l’exception de ceux qui constituent le complexe d’Owendo, sont de très petits établissements qui accueillent très peu d’élèves. Ils se situent tous très en deçà de la taille critique. Alors que les effectifs des lycées généraux s’établit à une moyenne de 2 092 élèves par établissement (cette moyenne est de 3 255 élèves pour les lycées de la province de l’Estuaire), la moyenne pour l’ensemble des lycées technologiques et professionnels, en excluant le complexe d’Owendo, est de 233 élèves par établissement.

La situation dans l’enseignement professionnel supérieur public est encore plus dramatique. La moyenne des effectifs s’établit à 184 étudiants par établissement, ce qui est trop faible pour espérer développer une quelconque politique cohérente de formation et de recherche.

De fait, il est clair qu’avec de tels effectifs :

· les coûts de structure sont extrêmement élevés : le fait que la dotation par élève du lycée technique de Moanda soit 15 fois supérieure à celle versée au lycée professionnel de Libreville n’est pas simplement dû à la nature des formations assurées dans cet établissement ;

· l’encadrement pédagogique ne peut être assuré dans de bonnes conditions pour de faibles effectifs : d’une part, un même enseignant doit avoir du mal à compléter son service et, d’autre part, il doit, dans de nombreux cas, enseigner devant des classes pratiquement vides. Pour palier cela, la solution largement développée consiste à accroître les horaires élèves, solution qui limite leur travail personnel (notamment le développement de projets), augmente leur dépendance vis-à-vis de l’enseignant dans le développement de leurs savoirs et minimise leur prise d’autonomie. De telles conséquences sont déjà problématiques dès lors qu’il s’agit d’éducation générale mais elles sont d’autant plus dramatiques en matière de formation professionnelle qu’elles réduisent les compétences professionnelles en matière de prise d’initiatives et de résolution de problèmes, compétences essentielles à l’intégration professionnelle et au développement du niveau général de qualification ;

· le Gabon n’a certainement pas les moyens humains et budgétaires de développer des structures de recherche pour les enseignants chercheurs affectés dans les établissements d’enseignement supérieur professionnel dans tous les domaines technologiques mais il doit développer des structures d’accueil qui, par le biais d’une politique globale de coopération internationale, dans des réseaux d’abord au niveau des pays de la CEMAC, puis par extension dans des réseaux avec des pays européens ou nord-américain, permettra à ces personnes de garder un contact avec les dynamiques de développement des savoirs et de maintenir ainsi leur enseignement à un bon niveau. Faute de cela, il sera très difficile de garder le contact avec les réseaux universitaires internationaux et de maintenir une mobilité des étudiants de troisième cycle ;

· l’infrastructure administrative se révèle inadaptée et très coûteuse : chaque établissement entretien toute une administration, depuis le directeur général jusqu’à l’agent administratif ou technique de bas niveau de qualification, qui doit être assurée quelle que soit la taille de l’établissement. De fait, soit certains personnels ne sont pas présents dans l’établissement et ainsi les fonctions qu’ils devraient assurer ne le sont pas, soit ce personnel est présent mais il est largement sous-employé ;

· les équipements nécessaires sont sous-employés, lorsqu’ils existent, et il est compréhensible que des réserves soient largement faites par les décideurs politiques dès lors qu’il s’agit d’équiper un établissement avec du matériel onéreux (à l’achat et à l’entretien) qui ne va servir qu’à quelques élèves.

15.3.2 Le complexe d’Owendo

Au-delà des difficultés assez généralisées créées par les établissements technologiques et professionnels à faibles effectifs, le complexe d’Owendo devrait faire figure d’établissement pilote puisqu’il réunit, dans les trois établissements qui le composent, plus de 5 000 élèves. Un rapport de 1999 (Ondo Eva) notait déjà la disproportion entre le faible nombre de salles spécialisées et le caractère technologique et professionnel affiché. Il recensait 182 postes de travail, ce qui fait une moyenne de près de 30 élèves par poste. Autrement dit, durant une semaine ordinaire, un élève peut espérer travailler sur un poste au grand maximum deux heures. Ce n’est évidemment pas cela qui ce passe ; les élèves sont à plusieurs sur un même poste, composant ainsi des groupes de travaux pratiques pléthoriques. Par ailleurs, le même rapport souligne l’obsolescence généralisée des équipements présents. Comme nous avons pu le constater durant cette mission d’expertise, la situation n’a guère évolué en cinq ans. Certes, l’implantation d’une unité métiers du bois marque un effort de modernisation mais cet effort masque très mal l’indigence des autres départements.

Il n’est pas étonnant dans ces conditions de sureffectifs dans les classes, d’absence de matériel fonctionnant pour faire des travaux pratiques et de taux d’échecs très importants dans la scolarité, il n’est pas étonnant que ce complexe soit toujours au bord de l’explosion sociale. En accédant à une formation technologique ou professionnelle, les élèves attendent de recevoir une formation qui articule enseignements généraux et enseignements technologiques et professionnels. Ce qu’ils découvrent est très loin de cette articulation et la moindre étincelle peut facilement mettre le feu aux poudres.

D’une manière assez directe, il semble clair que le Gabon n’a pas les moyens de développer des filières technologiques entre la seconde et la terminale et d’en assumer la concentration dans un seul établissement scolaire. Le rapport de la DETP de 1999 préconisait d’intégrer au sein du LTNOB, des séries scientifiques d’enseignement général. Cette proposition semble très raisonnable compte tenu de tous les éléments à notre disposition. Il vaut mieux concentrer les moyens, d’une part, sur le développement des formations au niveau ouvrier et technicien, et donc développer les lycées professionnels et, d’autre part, renforcer dans les filières générales les enseignements scientifiques et technologiques généraux. Ce dernier point est d’importance pour accroître de manière significative le vivier de recrutement des établissements d’enseignement supérieur et assurer un accroissement de ses effectifs sans compromettre la qualité. Dans tous les cas, la massification de l’accès aux études ne peut se faire par la concentration dans des filières sans débouchés pour nombreux élèves qui sont là parce qu’ils n’ont pu aller ailleurs ; si massification il doit y avoir, et les exigences socioéconomiques l’imposent, elle doit se faire par la diversification des filières et leur adaptation aux besoins du pays.

15.3.3 Les établissements privés

Durant cette mission, nous avons visité plusieurs établissements privés. Ces établissements n’échappent pas à la règle des très faibles effectifs et ils sont largement concentrés à Libreville. La première chose frappante pour un expert, c’est l’absence de données sur ces établissements. Malgré les textes en vigueur, il n’y a pas de dispositif d’habilitation qui garantisse un minimum de qualité pour l’accueil des élèves ou des étudiants, pour les formations dispensées et pour les conditions de travail. Pour les établissements que nous avons visités, les locaux étaient dans un état nettement plus mauvais que ceux des établissements publics, mal entretenus, sans matériel ou avec des équipements obsolètes, dans des salles inadaptées, trop souvent exiguës. Pour ce que nous avons pu en juger, les programmes d’enseignement étaient très largement en deçà des niveaux de formation exigés pour les diplômes visés et, comme il n’existe pas de statistiques officielles sur les taux de réussite de ces élèves aux examens nationaux, on peut sérieusement douter de l’efficacité de ces établissements. Il semble que la seule logique qui prévaut soit une logique marchande et, faute d’un accueil dans les établissements publics, de nombreux élèves investissent beaucoup dans des études qui semblent de bien piètre qualité.

Il est nécessaire de mettre en place un système de contrôle et d’habilitation des formations et des établissements qui les assurent, afin d’imposer quelques règles incontournables qui fondent toute formation professionnelle. La mise en place de processus d’habilitation suppose d’organiser, d’une part, quelques garanties sur l’intégrité et l’indépendance de la commission chargée de délivrer cette habilitation et, d’autre part, que l’établissement habilité en tire un profit (par exemple, la possibilité d’accueillir les étudiants boursiers). En tout état de cause, l’habilitation ne peut être définitive, il est impératif de l’attribuer pour une période déterminée, renouvelable sur la base d’un projet d’établissement,

15.4 Constats et proposition pour optimiser l’implantation des établissements de formation professionnelle

Constats : La couverture en établissements de formation professionnelle, qu’il s’agisse d’établissements du second degré ou de l’enseignement supérieur, n’est pas à proprement parler déficitaire au Gabon. Pratiquement, chaque grande ville de Province est dotée d’un établissement public d’enseignement technologique ou professionnel de second degré.

Toutefois, cette couverture cache mal des déficits flagrants. D’abord, il y a un manque de places d’accueil pour les élèves et/ou les étudiants, ce qui conduit la quasi-totalité des établissements à fonctionner à effectifs très réduits, accroissant de manière drastique les coûts de formation par élève ou par étudiant. Ensuite, la non-diversification des filières technologiques et professionnelles est un handicap évident à la massification de l’accès aux filières technologiques et professionnelles. Par ailleurs, la nécessaire concentration géographique autour de pôles technologiques et professionnels ne peut s’envisager sans la mise en place d’internats pour les élèves ou de cités universitaires pour les étudiants, efficaces, adaptées et en nombre suffisant. Enfin, il n’existe pas réellement de dispositif d’évaluation et donc de régulation des établissements scolaires ou universitaires qui permette d’harmoniser les cartes des formations tout en s’assurant de la qualité des formations mises en œuvre.

Propositions :

xix. Accroître les capacités d’accueil des établissements scolaires et universitaires pour augmenter de manière très sensible les effectifs d’élèves ou d’étudiants et pour optimiser les coûts structurels de ces établissements ;

xx. Organiser des pôles de compétence dans lesquels seraient rassemblés des plateformes techniques d’équipements qui seraient accessibles à un ensemble de formation couvrant les trois niveaux de qualification (ouvrier, technicien, technicien supérieur) et ouvert aux formations initiales et continues ;

xxi. Développer un réseau efficace d’internats et de cités universitaires et s’assurer de leur implantation, de leur construction et de leur fonctionnement. Il est nécessaire que ces établissements puissent fonctionner toute l’année scolaire ou universitaire ;

xxii. Mettre en place un système de contractualisation avec chaque établissement d’enseignement technologique ou professionnel, de second degré ou universitaire, public ou privé. Ce système devrait garantir la qualité des formations dispensées tout en assurant l’établissement du versement des ressources nécessaires pour mettre en œuvre le projet de l’établissement. La participation de l’État doit alors être modulée en fonction du niveau d’études concerné, de la nature de ces études, du nombre d’élèves ou d’étudiants inscrits.

Niveau	Qualification	Diplômes actuels
1	Sans qualification, manœuvre	Sans diplôme professionnel, diplômes éducation secondaire courte
2	Ouvrier/Employé	CFPC, CAP, BEP
3	Technicien	BT, Baccalauréat technologique
4	Technicien supérieur	BTS, DTS, DUT, DIT
5	Ingénieur	DI, DESS

		CAPCET			CAPLT		Total
	Année prépa.	1^ère année	2^ème année	3^ème année	4^ème année	5^ème année
Métiers du bois	9	0	11	21	7	4	52
Génie mécanique	7	16	17	25	7	7	79
Génie électrique	0	8	0	7	0	7	22
Génie civil	9	14	5	12	2	0	42
Tertiaires	0	0	0	0	5	0	5
Total	25	38	33	65	21	18	200